2000—2021年我国乡村教师专业发展研究的可视化分析

肖晓丽

(华南师范大学教育科学学院,广东广州,510631)

一、引言

《中国统计年鉴2021》数据显示,截至2020年底,我国农村教师数量约为235万人,乡村专任教师在全国专任教师中的占比为22.76%,全国乡村小学、初中在校生数占全国小学、初中在校生总数的19.75%。[1]这说明乡村教师是我国教师队伍的重要组成部分,有必要关注其专业发展。

21世纪初,我国学界出现了“农村教师专业发展”这一概念。2004年,夏小刚发表了第一篇与农村教师专业发展相关的论文,探讨了校本教研与农村地区教师的专业发展。[2]2005年之后,“农村教师专业发展”这一概念被广泛应用于农村教育研究之中。教师专业发展是一个内涵丰富的概念,不同研究者对其的解释有所不同,但大部分研究者倾向于将其阐释为教师内在专业结构不断演进和丰富的过程,并将专业理念、专业知能、专业道德、专业自主、专业组织等视为其基本的结构要素。[3]我国乡村教师专业发展的研究起步较迟,但经过长足发展,一些科研团队和研究平台已逐步形成,相关研究成果不断涌现。

为了对我国乡村教师专业发展的研究情况进行全面深入探析,本研究选用中国知网数据库作为检索平台,初筛时以“乡村/农村+教师专业发展”为主题词,时间设为2000年1月1日—2021年11月25日,初步检索得到1424篇相关文献。为确保样本的研究价值,人工筛查已有数据,合并关键词中的泛义词、近义词,筛除会议、通知、征文等无关文献,得到有效文献1372篇。最后运用CiteSpace对已有文献进行可视化分析,了解2000—2021年我国乡村教师专业发展研究概况。

二、发文量

如图1所示,2000—2009年是乡村教师专业发展研究的起步发展阶段,发文总量偏低,但年发文量呈明显的增长态势。此阶段的研究以思辨探究为主,研究方法涉及概念分析法、功能分析法。2010—2014年是乡村教师专业发展研究深入推进阶段,随着越来越多的研究者、研究机构加入研究队伍,研究热度有明显的提升,实证研究逐渐增多,且数量增长速度快于思辨研究,研究方法包括调查法、课堂观察法、叙事研究法等。2015—2021年是乡村教师专业发展研究沉淀提升阶段,整体呈小幅度的增长趋势,2020年发文量达到历史巅峰。此阶段实证研究与思辨研究相结合的趋势越来越明显,多学科研究法、实验研究法、信息研究法等逐渐被研究者采纳并运用。总体观之,我国乡村教师专业发展研究呈现良好的发展态势,越来越多的研究者、机构投身相关研究,并根据研究内容改进研究方法,使研究数量和质量有较大提高。这不仅推动了思辨研究与实证研究的融合,而且在探索、夯实理论基础的同时,助推了乡村教师专业发展支持服务体系的建设进程。

图1 年度发文量

三、发文平台

整理1372篇文献发现,这些研究样本刊发在440种刊物上,相关论文集中程度较低。分析排名前六的来源期刊相关情况可知:载文量排名前六的来源期刊分别为《中小学教师培训》(41篇)、《教学与管理》(40篇)、《教育理论与实践》(33篇)、《教育探索》(25篇)、《教育导刊》(24篇)、《继续教育研究》(24篇)。

分析这六本期刊的高频关键词发现,相关高频关键词包括现状、问题、教师职前职后培训、城乡统筹、乡村教师队伍建设、困境、需求、专业发展支持体系、身份认同、校本研修、城乡教师共同体等,且呈现出不同的特点。例如:《中小学教师培训》较为关注乡村教师专业发展的现状、制约教师发展的内外部瓶颈及相关培训项目的设计与运行状况,相关论文共16篇;《教学与管理》较为关注不同背景或视角下乡村教师专业发展或教师队伍建设的困境、需求与支持体系,相关论文共27篇;《教育理论与实践》将着眼点置于乡村教师的身份/专业认同、校本教研与乡村教师专业发展的契合度、小规模学校的乡村教师群体专业发展差异、城乡教师专业发展共同体的构建等,相关论文共14篇。总体观之,这些期刊将着眼点置于乡村教师专业发展研究的不同方面,体现了学术平台的开放性。

四、作者合作关系

本研究得到由1811个节点、1024条连线组成的作者共现网络知识图谱,如图2所示。发文量≥5篇的作者有10个,根据发文量从大到小排序,依次为黄白(9篇)、黎琼锋(7篇)、文雪(6篇)、阮为文(6篇)、廖龙龙(5篇)、杨进红(5篇)、吴亮奎(5篇)、朱沛雨(5篇)、邓泽军(5篇)、慕容勋(5篇)。由首发文年份可知,2005—2009年间,乡村教师专业发展高产作者是阮为文、廖龙龙、黄白、黎琼锋、文雪、慕容勋;2011—2015年,邓泽军、杨进红、吴亮奎、朱沛雨等作者也开始发表乡村教师专业发展研究成果。

其中,黄白作为发文量最高的作者,研究单位为广西河池学院教师教育学院,研究范围包括教育学课程改革和教师培训,研究特征表现为善于利用国外的优秀经验服务于我国乡村教师专业发展的研究。黎琼锋将研究侧重点放在专业发展共同体以及城乡学校统筹上,通过思辨研究分析城乡教师专业发展共同体这一基本概念,并进一步提出对如何构建这一共同体的看法。文雪的研究领域涉及乡村教师的专业发展现状、取向和阻抗因素,研究特征为善于与其他研究者建立密切合作关系,在现状调查的基础上提出相关支持服务的完善措施。从作者共现网络知识图谱可知,以文雪为中心形成了较为明显的网络,文雪与廖诗艳、慕容勋都有过合作。除此之外,程翔宇、泰弋、徐东三人之间存在两两合作的关系,刘燕与尚继武、蔡华健与曹慧英、朱生根与廖丽琴等各有合作关系。但整体而言,单独节点的作者仍占多数,如黄白、阮为文,这说明作者之间的合作有待加强。

五、研究主题演变

为分析2000—2021年我国乡村教师专业发展研究的主题演化轨迹,本研究得到由221个节点、424条连线组成的关键词时区图谱,如图3所示。

图3 关键词时区图谱

乡村教师专业发展的研究主题随着时代的发展与政策的变迁不断演进,而关键词时区图谱则呈现其动态演进脉络,结合二者可划分研究主题的演变阶段。2010年,《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》和《中小学教师国家级培训计划》印发,表明国家对乡村教师专业发展的要求与期待,这助推了乡村教师专业发展研究从宏观理论向微观实证转变。2015年印发的《乡村教师支持计划(2015—2020年)》旨在通过整合资源促进乡村教师校长专业发展支持服务体系建设,并依据教师需求改善培训方式。多种乡村教师专业发展支持方式的结合,意味着后续研究需要研究者拓宽视野,逐渐开展多学科研究。此三项国家政策的出台时间对应了乡村教师专业发展研究主题动态演变的2010年、2015年关键时间点,据此可归纳出我国乡村教师专业发展研究的路径:2000—2009年,宏观理论研究成为主流;2010—2014年,微观实证分析得到推广;2015—2021年多学科研究初步发展。具体如表1所示。

表1 乡村教师专业发展研究主题的动态演变

(一)宏观理论研究成为主流(2000—2009年)

此阶段是我国乡村教师专业发展研究的探索期,研究主题聚焦于概念界定、发展模式划分、功能。分析及价值取向研究等。其中,黄白对教师教育和教师专业发展的概念进行了梳理与阐释,认为教师专业发展是指教师的学科专业性和教育专业性不断丰富、演进的过程,同时教师教育是对此过程中的教师进行职前培养、入职培训和在职进修的总称。[4]张敏霞等人认为乡村教师专业发展模式包括中小学校本研修模式、大学与中小学合作模式、与城区合作模式、教师个体模式。[5]乔晖在阐述乡村教师专业发展的重要性时指出,促进乡村教师专业发展有助于保障乡村教育质量,最终促进新农村的建设与发展。[6]文雪等人对广东省乡村教师进行调查后发现,乡村教师的专业发展存在生存取向、技术取向、个人取向和自满取向等取向问题。[7]在该阶段,不少研究者运用宏观理论对教师继续教育背景下的相关问题进行初步探索,研究结论较具普遍性,为此后的研究奠定了理论基础。

(二)微观实证分析得到推广(2010—2014年)

在前期理论研究成果的指引下,此阶段我国乡村教师专业发展的研究重点逐渐转向微观实证研究,研究对象细化为西部地区特岗教师、幼儿教师、中小学的学科教师等乡村教师群体,研究主题倾向于教师专业发展问题分析、发展需求实证调查和专业发展支持服务对策分析等。方卉等人调查得知特岗教师缺乏专业发展的主动愿景、兴趣引导、环境支撑。[8]李琼等人运用简单描述性统计分析乡村教师参与专业发展活动的满意度与需求,得知迫切需要的研修内容是对优秀教师的经验观摩、学科教学法与学科前沿知识。[9]徐继存等人采用交叉分析法发现特岗教师专业素养存在毕业类型、任教时间差异,并建议应给予非师范毕业的特岗教师以及男性特岗教师更多关注。[10]与上一阶段相比,此阶段的研究对象更加具体,研究方法更加多样,研究结论与建议也更加具有针对性,但大多局限在教育学科的单一分析框架中,不同学科之间的交流、协作鲜见,不利于相关研究的深入拓展。

(三)多学科研究初步发展(2015—2021年)

在这一阶段,为深度分析乡村教师专业发展的需求、提供更符合其需求的教师专业发展条件、提高教师教育的成效,研究者以满足乡村教师不同群体的多元化发展需求为主要研究目的,将研究主题转向乡村振兴背景下的乡村教师专业发展路径、教师队伍建设、专业学习共同体构建等内容。与前两个阶段的研究相比,逐渐有研究者将研究视野拓展到信息科学、生态学、社会学等多个学科。李瑞等人运用信息技术,通过CiteSpace呈现网络知识图谱,梳理了2000年至2018年上半年期间国内乡村教师专业发展研究态势,认为应该关注乡村教师的工作和生活,提高乡村教师的认同感。[11]汪家宝等人运用信息化的手段设计了幼儿乡村教师专业发展数字化学习平台,尝试为幼儿教师提供交流平台。[12]杨桐桐等人从生态学视角出发,认为微观系统层面应该建立教师积极的专业自觉,中间系统层面应该形成教师专业发展团队,外系统层面强调社会各界的支持,宏观系统层面强调应该予以国家政策或法规保障。[13]这一时期的研究加强了教育学与其他学科的视野融合,且对不同乡村教师群体的专业发展情形有了更加深入的剖析,但是不同学科之间的沟通仍然匮乏。

六、关键词聚类分析

本研究得到由175个网络节点、378条连线组成的关键词聚类网络图谱,如图4所示。通过采用对数似然比算法,共导出8个主要聚类,反映了乡村教师专业发展的三大类研究内容。

关键词时间线图谱模块聚类值Q=0.4825,平均轮廓值S=0.634。Q>0.3表示聚类有效,S>0.5表示聚类合理。聚类标签和包含的主要关键词可以反映研究内容,8个聚类中包含的内容大致可以分为乡村教师专业发展的机理、影响因素、提升策略。具体如图5、表2所示。

表2 聚类标识

(一)理论根据

乡村教师专业发展相关研究中的理论根据包含理论基础、价值取向和国外经验借鉴三个方面。第一,理论基础。有些研究者借用教师专业发展阶段理论,如关注阶段论、职业生涯阶段论、教育社会化阶段论等,作为乡村教师专业发展研究的理论基础。不少研究者借鉴心理学、生态学、社会学等学科理论研究乡村教师专业发展问题。卢秀琼从心理学角度分析了乡村教师专业情意、专业知能发展的特点,并依据马斯洛的需要层次理论提出相应的促进教师专业发展的对策。[14]孙颖试图分析乡村教师专业发展的社会学动因。[15]第二,价值取向。我国乡村教师专业发展研究遵循的价值取向有理智取向、实践—反思取向和生态取向。在研究的初始阶段,理智取向成为主流,强调乡村教师欲进行有效教学,需具备学科知识和教育知识。例如,胡庆芳肯定了高校为乡村中小学在职教师培训量身定制课程的实践意义。[16]后来,实践—反思取向逐步兴起,强调在反思的基础上改进教育实践。例如,马媛萍等人通过对乡镇教师的叙事研究得到启示,认为学校应该使用多元的教师评价体系。[17]近年来,生态取向的研究者则将研究视角转向文化、共同体、社会背景,更关注专业发展的途径。例如,张涛认为开展互助式校本研修,形成校际联动的研修共同体,对教师的可持续性发展将起到促进作用。[18]第三,国外经验借鉴。有少数研究者将研究对象转向美国、日本、韩国等国家和地区的乡村教师专业发展,提炼出可供我国借鉴的经验。例如,孙德芳通过对日本、韩国的农村教师流动机制进行深入剖析,指出教师流动有助于均衡教育资源,从而提高农村教师的教育教学发展水平,并认为我国在对农村教师流动的硬性条件、具体要求和实施程序上应做到有制可依、有规可守、有序可循。[19]邹天鸿等人研究了美国乡村教师专业发展研究的历程,指出我国应该破除学校孤立发展的局面,建议城乡学校之间建立多重伙伴关系,形成辐射状的层层帮扶模式。[20]

总体而言,乡村教师专业发展研究使用的理论基础和价值理念大多借鉴国外已有的研究成果。而要切实解决我国乡村教师专业发展面临的问题,这些国外理论的效用还有待验证。当前,仅部分研究者能在借鉴国外理论的基础上进行乡村教师专业发展的本土化探索,仍然有大量研究的创新性和逻辑严密性有待提高。

(二)影响因素

目前,研究者重点讨论的是乡村教师的培训情况、发展特征和发展障碍对乡村教师专业发展产生的影响。第一,培训情况。培训机构开发的专业发展资源和举办的培训活动能否满足乡村教师的发展需要,这对乡村教师参与培训的意愿具有重大影响。刘延金调查得知,低效或无效的培训使乡村教师参训意愿不强,并指出主要原因在于培训内容无法满足教师特殊需求,没有联系乡村教育教学实际。[21]第二,发展特征。不同地域的乡村乡土文化各异,不同乡村教师群体的发展需求不一,乡村教师专业发展应具备乡土化、多元化的特征。吴斐调查得知多数培训活动采用“县域”性质的共享形式,不能满足乡村英语教师对“乡土化”教学经验的专业发展需求。[22]农村教育需要现代化资源支持,乡村教师应具备现代化的素质,因此乡村教师专业发展具有现代化的特征。在城乡统筹发展背景下,乡村教师专业发展具有协同化的特征,即以协同多元的视角将城市文化与乡村文化融合到乡村教师专业发展的过程中。张妮等人提出的支持“三个课堂”应用的城乡教师共同体模型,运用现代化的信息手段构建城乡教师的协同互助模式,有助于破解传统时代乡村教师专业发展的困境。[23]第三,发展障碍。不同类型的乡村教师群体在发展障碍上既有相同点,又存在差异。乡村中小学教师专业发展普遍存在的障碍主要是教师职业认同感不强、发展动力不足、“乡村人”身份融入困难等。[24]幼儿教师专业发展则受到专业地位、发展平台和培训状况的制约。[25]特岗教师专业发展障碍体现在专业发展认知模糊、缺乏职业规划引导、专业发展途径单一等状况。[26]乡村初任教师的专业发展面临着身份认同迷失、知识结构异形、支持体系失衡等现实制约因素。[24]总之,乡村教师专业发展障碍既包括外部环境不完善的问题,也包括教师自主发展的主观能动性欠缺、身份认同和职业认同感不强等问题。

(三)策略

乡村教师专业发展支持服务体系是乡村教师专业发展需求达成的可靠保证。当前,我国乡村教师专业发展有多种途径,包括在线支持服务和线下支持服务。[27]在线支持服务包括数字化的教师学习平台、虚拟互助共同体、深度培训模式的构建等[28],体现了“互联网+”乡村教师专业发展的协同互助特性[29]。线下支持服务包括专业发展共同体的建立、各类讲座与教师培训活动的开展,如短期集中培训、置换脱产培训和远程培训等。[27]该服务体系也暴露出亟待解决的问题,如大部分学校虽然建立了各种类型的教师专业发展平台,但平台的实际使用效率低、内容极少更新,无法满足乡村教师对优质学习资源的需求。[30]乡村教师学习共同体建构中存在合作意愿不强、共建氛围不浓、成员结构单一等问题。[31]教师期待的同行经验介绍、交流讨论和对学员个别指导等培训形式较少,教师话语权缺失。[32]对此,丁蕊等人建议利用云平台技术对教师专业发展资源进行整合、维护和更新,确保多资源一体化教师专业发展平台上的资源的有效性。[30]柳立言等人提议建立智能学习共同体,让乡村教师通过共同体中的“人人对话”学习优秀教师的做法经验,主动进行自我专业发展规划。[33]王颖等人提出可以从转变培训观念、优化培训环境、改革培训模式等方面改进教师培训。[32]

相关策略的研究呈现了我国乡村教师专业发展支持服务体系的现状,对完善该体系具有一定的指导意义。然而,其中不少研究停留在发现问题层面,对问题的成因缺乏深刻的分析,提出的策略难以落实到相关的具体实践中。许多研究缺乏对乡村教师不断变化的专业发展需求的动态关注,导致服务不符合乡村教师发展的需求。对此,未来的研究还应致力于深刻分析问题成因、充分了解乡村教师对专业发展的需求和对支持服务体系的满意度上。

七、结语

2000—2021年,我国乡村教师专业发展研究在取得一定进展的同时,也存在着理论依据较为单薄、学科协作和研究者之间的合作较少、研究视角和方法较为局限等问题。为了缓解这些问题,乡村教师专业发展的研究可以从以下三个方面进行改善。

(一)加强理论研究与实证研究

首先,领悟终身学习理论和教师教育理念。教师教育不应该局限于职前培养,而应贯穿于整个教师职业生涯之中。因此,研究者应基于终身学习理念,确定乡村教师专业发展的宗旨,以乡村教师多样化的发展需求为出发点和落脚点,探索乡村教师专业发展支持服务体系的构建策略。其次,改善实证研究中存在的问题。多数实证研究在研究工具及调查对象上较为单一,如仅采用问卷调查或调查对象局限于乡村教师群体,不少调查结果缺失了其他相关人群的观点佐证,如校长、学生、家长等群体的观点被忽略。许多调查停留在观察现象、发现问题的层面,对问题的成因缺乏深入的分析,提出的策略停留在就事论事的层面。总之,研究者应该提高实证研究的客观性和科学性,探求符合中国国情的乡村教师专业发展的系统科学的基础理论。

(二)加强多学科研究和数字教育支持研究

首先,加强从多学科角度研究乡村教师专业发展,运用生态学、应用心理学、伦理学、教育技术学等学科的观点、方法和原理,思考、分析与解决乡村教师专业发展中存在的问题,推动相关研究从单学科视角向多学科方向转变。其次,研究者应致力于建立以“主题研究”为取向的核心作者群,深化合作。最后,推动数字教育技术支持乡村教师专业发展的相关研究。“互联网+”与乡村教师队伍建设的关系是以乡村教师的专业发展需求推进的,数字信息技术为满足乡村教师专业发展需求提供了多样化的渠道,如数字化的教师学习平台、虚拟互助共同体、深度培训模式的构建等。研究者除研究如何利用云平台技术整合、维护和更新教师专业发展资源之外,还可进一步探索如何利用数字教育技术来满足不同乡村教师群体的多样化发展需求。

(三)提高研究的系统性和科学性

为加强乡村教师专业发展研究的科学性、系统性和本土化程度,研究者应该本着实事求是的精神,结合新时代社会新形势,合理选择研究课题,反思以往研究存在的局限性,适时改进研究方法,尽可能持续地从事某一个或几个主题的系统研究,从动态的角度分析乡村教师专业发展过程中出现的问题。同时,把握研究的新动向,创新看待问题的视角,提升学术研究能力,争取为国际乡村教师专业发展研究贡献中国智慧、中国经验和中国方案。