从“表达我表达生活”设计“文学写作”单元

曹伟芳

摘要：笔者梳理文学写作教学价值及当前存在的问题后，发现承载“我与生活”的“生活叙事”是解决当前文学写作及教学问题的突破口;因此尝试让学生在真实语言运用情境中，通过一个“表达我表达生活”的完整写作单元深度整合阅读与写作，有效提升语文核心素养。经过两个周期的实践，得出结论：“表达我表达生活”正是文学写作的起点，独特的“我”写出了“我的生活”才有可能写出与众不同的“他人”及“他人生活”。最后站在新课标18个学习任务群维度拓展思考“表达我表达生活”文学写作单元的价值及方向。

关键词：红色经典名著 跨学科学习 革命文化

高中语文教学重视培养学生理性思辨能力，论述文是测评该能力比较有效的考察方式已经成为共识，然而同步出现的是进入高中后学生的文学写作兴趣与能力骤然萎缩。这一现象合理吗？哪些因素导致了该现象出现？文学写作应以怎样的方式出现在高中语文教学中？新课程标准是否有助于探索文学写作教学新样态？上述种种问题引发笔者思索。

一、文学写作教学的问题及思考

文学写作与文学阅读并举出现在学习任务群5，然而长久以来它在高中写作教学中存在多重问题。

1.文学写作边缘化。首先，文学写作与文学阅读比重失调。各版本必修教材中，古今中外的文学类文章皆超过总数一半，但实际教学中配套的文学写作往往形同虚设。需要思考：文学的读与写是否有必要结合？其二，议论文一家独大。必修教材选文以文学文本为主，但高中主要训练与高考紧密相连的论述文。师生普遍认为文学写作是为了成为作家，无需花心思在文学写作上。需要思考：读与写的教学内容是否应具相关性？

2.文学写作教学偏离语文核心素养。紧随新课标出台，全国各地出现多套“文学阅读与写作”的任务群教学设计。对照新课标核心素养所强调的“积极语言实践”“真实语言运用情境”，发现丛书中作为范例的單元活动设计皆存在如下问题：其一，重“读”轻“写”。以分主题或文体的文学阅读教学为重心编排作品，文本后所附的文体写作或主题写作作为阅读的附属品，内在缺乏有机联系，写作训练点分散。其二，重“教”轻“学”。教学活动多以落实写作知识为目标，未从“学”出发设计运用，知识难以内化为技能。缺少写作情境，也使学生对写作产生疏离。

高中轻视文学写作教学，本质上是漠视训练形象思维的重要性。语文核心素养之“思维发展与提升”是指学生通过语言运用，获得直觉思维、形象思维、辩证思维和创造思维的发展。思辨性表达只是高中写作教学点之一，而当下高中语文学习一味强调理性和结果，使学生无暇用感性去关注不断变化的自我和生活，与高中语文课程“为全面而有个性的发展奠定基础”的定位不符。

统编教材必修上下册各单元写作任务中文学写作与思辨写作约占一半比例，另一半为实用性阅读与交流，这种设置与发展学生多种思维品质的核心素养方向保持一致。因此，在新课标、新教材实施背景下，极有必要重新审视文学写作作为一种积极的语言实践活动在高中语文教学中的价值。

首先，文学写作既包括散文、小说、诗歌、剧本等文体写作，也包括凸显理性思维的文学评论等，它能同时训练形象、抽象两种思维能力。其二，“文学阅读与写作”任务群并非静止孤立。它与整本书阅读、当代文化参与、外国作家作品研习等多个任务群有密不可分的联系，属于整体“阅读与写作”中很重要的一环。文学写作为载体能统整必修、选择性必修和选修三类课程，借此提高审美鉴赏能力和表达能力。

二、表达我表达生活：突破文学写作教学困境的关键

2017年新课标提出，语言技能是在真实生动的语言实践中习得的；建构主义也将“学习”看作在社会文化互动中完成，学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程。由此推知有效写作学习的理想状态应该是在具体情境中，具有一定写作经验的学习者带着需求参与活动，通过参与一系列语言实践活动解决问题，完成任务，最终习得写作技能的完整学习过程。因此，文学写作教学出发点不是范文或知识序列，而是学生个体“我”的表达能力层级对应的需求及困难，再提供支架帮助学生实现表达与交流的目标。

基于上述思考，要解决文学写作及教学存在的问题，我认为“表达我表达生活”是一个切实有效的突破口，“生活叙事”单元可作其实施载体。

（一）“表达我表达生活”文学写作单元内涵

为什么“表达我表达生活”叙事单元能成为文学写作教学的突破口？

“表达我表达生活”是“日常生活叙事”的本质。“日常生活叙事”是一种文学写作形态，指的是对个体生活经验进行想象性表达（反思批判或审美观照）的一种叙事状态。叙述者可选择某一叙述视角，审视普通人的平凡日常生活并讲述，……有所感悟，有所启示。”[1]它强调从“我”的角度表达“生活”，凸显个体独特性对生活的独特理解。

首先，“表达我表达生活”符合高中生的心理需求及表达能力。初中生难以表达我表达生活，因为“自我意识”尚未确立，就难以用独特的“我”来表达生活。随着阅历增加、语言表达能力提升，高中生逐渐具备表达自我的能力，身心皆处于渴望“确立自我形象”“理解掌握生活”的成长阶段。他们可以通过“表达我”“表达生活”，认识自我，找到自我……这是高中写作功能中长期被忽视的重要一项。

第二，生活情境是写作入门阶段最好的内容载体，而“表达我表达生活”自带生活情境。正如叶圣陶先生所说，不论什么人都能写文章，因为他们各有各的生活。由生活入手，能打消学生对“文学写作”的畏惧感；而且生活情境真实、多样，能产生大量真实的写作任务，无需教师虚拟仿真，学生便能顺利进入该主题写作情境。

第三，“表达我表达生活”并非流水账式书写，是需要阅读支撑的文学写作。生活叙事内容丰富多样，纵向（时间）：过去、现在、未来；横向（空间）：众生相（人）、千姿态（事）、人间风物（物）、万里山河（景）。组合纵横各分支便出现若干个富有生活味的写作主题，比如“过去的一件事”“过去的某个人”“当下的风景”……但它是形式多样的文学写作，可写成小说、诗歌等常规文体，也可不拘一格，如作家须一瓜短篇小说《小学生黄博浩文档选》，借助作文、书信、检讨书、演讲稿和博文记录日常生活，看似流水账，却因作者的用心裁剪拼接、组合编排而成为一篇非常独特的日常生活叙事佳作。在“表达我表达生活”的需求驱动下，对接经典阅读，鉴赏名作将其特色转化为写作技能。

至于“单元”一词，崔允漷教授认为，一个单元就是一种微课程，它有完整的学习方案和学习任务驱动。单元包含六要素，简括之为单元名称与课时、单元目标、评价任务、学习过程、作业与检测、学后反思。因此，语文单元是语文教学设计的最基本单位，是学生针对语言文字问题解决的完整学习过程。

按照上述概念内涵及单元活动要求，“表达我表达生活”文学写作单元设计至少可以包括如下几点：

（二）“表达我表达生活”文学写作单元教学策略

因本单元关乎核心素养，并符合课程理念要求，可将其定为文学写作教学的起点。具体如何设计呢？蔡可教授认为要逆向设计，“我们的课堂、单元和课程在逻辑上应该从想要达到的学习结果导出，而不是从我们所擅长的教法、教材和活动导出”[2]。那么，设计本单元时需要考虑三个问题：如何创设写作情境，如何让各课时任务及活动体现单元目标，如何设计支架引领学生反思。

文学写作的学习目标及内容为“捕捉创作灵感，用自己喜欢的文体样式和表达方式写作，与同学交流写作体会”“结合自己的生活经验和阅读写作经历，发挥想象，加深对作品的理解，力求有自己的发现”等。根据学习目标及要求，以“一段难忘时光”主题写作为例，“表达我表达生活”单元教学活动可作如下设计：

该单元设计有三个关键点：一是从真实情境出发，变教师“教知识”为学生按己所需“学知识”。文学写作言语实践活动按情境主题可分为两类：公共性主题，如“战争”“成长”“母爱”等；个性化主题，如“城市”“奇怪的人”“老房子”等。通过设置生活主题，引入真实或创设拟真情境活动，设计出能激发学生兴趣和需求的寫作任务。二是多轮“读写”循环，有序阅读名家名作。学生已在上个情境任务中初步写出“我的故事”，为读而写，接下来两轮阅读经典作品，思考生活经历对写作的影响、从生活到文学作品的距离。在多轮“读写”“讨论”中解决写作所遇问题，在此基础上修改自己的文章，使写作知识结构化、内化，提升语言表达能力及审美能力。三是分层多维评价，贯穿写作单元活动始末。教学评价存在多维度，按评价对象，有阅读评价（文本理解、阅读体悟等）和写作评价（生活素材质量、写作收获、写作成品等）；按评价者，有师生双评和学生互评；按评价方式，有口头和书面、言语与分数等；按评价时空，有课堂与课外、过程性和形成性（结果性）等。写作单元内容丰富、环节多、时空跨越大，过程中若能准确及时安排各类评价，能对教学活动起到重要的导向和激励作用。完成写作后，采用GROW模型作自我反思，从目标——现状——解决方案——行动四方面总结本次学习得失，明确下一步提升行动，成下一个单元写作的起点。

（三）“表达我表达生活”文学写作单元的教学价值

结合新课标中语文核心素养、学习任务群、写作教学的相关说明，可以判断“表达我表达生活”文学写作单元具有四重价值：

1.符合课程基本理念及核心素养内涵。2017年版课标提出的第一条课程理念强调立德树人，要求加强语文课程内容与学生成长的联系，引导学生积极参与实践活动，促进人的全面发展。“表达我表达生活”设计文学写作是基于真实的语言运用情境而设计的积极的语言实践活动，它有助于积累与构建语文核心素养，使学生认识自我，促进成长。

2.有益于发展思辨读写能力。首先，本单元设计了自我生活经验抒写与反思、文学作品阅读与欣赏等活动，能在实证、推理、批判与发现等活动中增强思维的逻辑性和深刻性。再者，本单元穿插选用杂感、随笔、文学评论等写作形式，可全面训练写作能力。其中文学评论是对文学文本或现象进行研究探讨、揭示文学的发展规律、指导文学创作的实践活动，是理性思维主导的写作形式，是对高中生逻辑思维的极佳锻炼。

3.有效整合多维读写。“写”中有“我”有“生活”，通过本单元的练笔了解学生真实生活及阅读情况，据此结合“中国现当代作家作品研习”“外国作家作品研习”等学习任务群，制定更具针对性的阅读序列，指导学生进一步阅读写作。也可另作推荐，比如偏爱写自然生活感悟的学生，可推荐阅读李娟、周晓枫、梭罗的散文或张承志、贾平凹、哈代的散文小说；偏爱写家庭社会生活的学生，可推荐阅读白先勇、王安忆、张爱玲等人的作品。同质推荐和异质推荐交叉，使文学阅读活动更丰富。

4.达到高水平学业质量的起点和平台。2017年版课标这样描述学业质量层级要求：水平4“喜欢尝试用不同的语言表现形式表达自己的思想和情感，尝试创作文学作品”，水平5“有文学创作的兴趣和愿望，愿意用文学的形式表达自己的情感”。由此可知，普通学生经过“表达我表达生活”写作单元的学习，已能掌握非虚构文学“我的故事”的基本表达及修改提升方法；语文高水平学生具有强烈的“自我”意识，会尝试文学创作。学校可在此基础上继续安排相应“散文写作”“小说创作”等单元写作课程，让学校文学社社员和文学尖子得到更多指导与练笔机会，使他们达到水平4或水平5，甚至形成写作特长。

综上，文学写作往往起于“表达我”，但并不停留于“表达我”，它的发展规律一定是走向“表达我们”。2017年版新课程标准在学业质量水平部分这样描述“在文学鉴赏和语言表达中，追求正确的价值观、高尚的审美情趣和审美品位”。需要注意高中阶段的文学写作教学目的虽然不在培养作家，却需要培养学生正确的写作观和审美意识，使部分学生达到较高水平的语文学科学业质量。

参考文献：

[1]李红春.自由空间与审美话语[M].北京：中国社会科学院出版社，2014.

[2]蔡可.基于“学习任务群”的语文教学设计[J].语文学习，2018（1）：17-22.