项目化学习视域下语文阅读教学的内涵、价值取向与实践类型

王乐

摘要：《义务教育语文课程标准（2022年版）》中明确提出，积极开展主题化、项目式学习等综合性教学活动，促进学生举一反三、融会贯通，加强知识间的内在关联，促进知识结构化。项目化学习视域下语文阅读教学不仅仅是实践活动和阅读内容的丰富，更重要的是学生在真实情境中发展核心素养。与常规阅读教学相比，项目化学习视域下语文阅读教学凸显了其独有的价值取向，主要体现在弥补阅读教学脱离学生生活经验、有效提升学生语言综合运用能力。基于国内外已有研究，对项目式学习中的实践类型加以分析，从而梳理出探究性实践、社会性实践和审美性实践三种实践类型。

关键词：项目化学习 语文阅读教学 内涵 价值取向 实践类型

《义务教育语文课程标准（2022年版）》中明确提出：立足学生核心素养发展，充分发挥语文课程育人功能。核心素养的落脚点是学生满足未来需要的能力，这就明晰了未来的语文教学要切实做到“目中有人”，真正从学生的角度来设计与实施阅读教学。与此同时，聚焦新课标“语文课程应着力培养学生的核心素养”这个宗旨，项目化学习视域下实施阅读教学不失为一种具有生命力的措施，项目化学习指向学生关键能力的培养，可以作为阅读教学落实核心素养的载体。

一、项目化学习视域下语文阅读教学的内涵

（一）深化学生主体地位的实践活动

建构主义学习理论是在皮亚杰的认知同化和顺应的双向建构过程理论、维果茨基的社会观、布鲁纳的第三种认知发展理论等众多理论基础上建立的，最后形成了一套建构主义学习理论。其理论突出学生的主体地位，认为学生是学习的主动者，强调学习的过程应该是学生主动建构相关知识与技能的一个过程。

项目化阅读教学是培养学生核心素养的教学方式。学生的主体性是学生核心素养的重要组成部分，深化学生主体地位是教师组织開展项目化阅读教学的重要内容。主要体现在两个方面：一方面，教师要提供更多的选择给不同的学生，引导他们根据自己的情况选择不同的适合自己的学习任务、实践活动等等，同时，教师要善于倾听学生的声音。学生是独立的个体，自然会有着不同的声音，在阅读教学过程中重视学生的声音，能够更好地管理整个阅读项目，同时做到深化学生主体地位；另一方面，学生是建构阅读知识与技能的主体，整个阅读项目的推进过程实质上就是学生知识与技能建构的过程，项目化学习视域鼓励学生在真实情境中主动建构知识，从而解决现实中的相关问题。因此教师要尝试放手，将学习的主动权交还给学生，转变教师角色成为一个提供学习支架的引导者和促进者。

（二）培养高阶思维品质的阅读活动

鲁宾斯坦在《关于思维和它的研究道路》中说到：“思维通常是由问题情境产生的，并且是以解决问题情境为目的的。”从本质上看，项目化阅读教学是学生在教师创设的真实情境中解决问题的一种阅读活动，其目的在于学生通过质疑、探究、分析、反思等技能来发展高阶思维品质。

项目化视域下实施阅读教学是一种指向高阶思维的认知过程。培养学生的阅读素养，不仅仅体现为引导学生发展深度阅读技能，同时还需要关注学生高阶思维品质的形成与发展。因而，教师在阅读教学活动中，引导学生对阅读文本和深层次的意义进行深入理解的最终目的，不仅是帮助学生发展深度阅读的技能，同时还有助于引导学生学会独立思考解决问题，形成良好的高阶思维能力。除此之外，项目化阅读教学与常规的阅读教学有一个最大的区别在于它需要在实践活动过程中有意识地运用高阶认知策略，具体包括：问题解决、创见、决策、实验、调研等。从本质上来说，高阶认知策略的综合运用可以提升学生思维的质量，项目化阅读教学对学生创新、批判思维的培养和探究、解决问题能力等的关注，其重要目的都是为了高阶思维品质的发展。

二、项目化视域下语文阅读教学的价值取向

（一）弥补阅读教学脱离学生生活经验

教育领域上的项目化学习究其源头，我们可以追溯到19世纪末20世纪初约翰·杜威的实用主义理论。其中“做中学”的理论在杜威的名著《民主主义与教育》中作了详细的阐述，他提出教育即生长，教育即生活，教育即经验的不断改造。杜威认为儿童的教育应该是在活动中进行的，只有在真实情境中让学生切实体验探索的整个过程，学生才会经历真正意义上的学习。从这个意义上来说项目化学习继承了杜威的实用主义理论，尊重学生的主体性，从学生的生活经验出发，引导他们在真实情境中参与丰富的语文实践活动，解决生活中的相关问题，从而建构和迁移运用知识。

在常规阅读教学中，往往会忽略阅读文本和学生之间的联系，缺乏对学生真实生活的关注。教师在进行阅读教学的过程中更多的是把眼光局限于教材上，围绕枯燥的文本进行分析讲解，显然，学生所接收到的是一些僵硬、具体的知识，思维品质很容易就被局限在了课本中。鉴于此，阅读项目化学习在充分理解阅读文本的基础上，与学生的生活经验建立联系，通过为学生创设真实阅读情境，促使学生“做中学”，在实践生活中解决真问题掌握阅读知识，不仅可以获取相关核心知识，同时能够获得一种愉悦、快乐的阅读氛围。

综上，立足日常生活在真实情境中探索阅读任务解决驱动性问题的过程中，小学生必然能够亲身体验到实践的快乐和阅读的乐趣，同时帮助他们将获取的知识迁移运用到实际生活中，这样一来，在真实的生活中解决问题获取知识技能才有利于语文核心素养的真正落实。

（二）有效提升学生语言综合运用能力

项目化学习区别于其它教学方法的一个典型特征就是它强调公开的、有质量的学习成果，同时，这种成果指向思维的真实性。项目化学习视域下阅读成果关注阅读核心知识、能力在成果中的转化，也就是对阅读文本概念的深度理解和把握。从这个意义而言，项目化学习的学习成果和常规教学中的学习成果还是有很大不同的，最大的不同就在于价值取向，常规阅读教学注重具体知识的掌握，而阅读项目化关注的是学生实际运用的能力，因此，学习成果要求是具有真实性的。

项目化学习是提升语言综合运用能力的重要途径。小学阶段语文阅读教学的目的是语言材料的积累和运用，在一般阅读教学中，教师往往将主要教学重点放在学生的朗读或者是生生、师生的互动对话以及让学生通过找关键语句感受人物、情感等学习活动，而忽略了学生的真实思维与语言实践能力的内在联系。从表面上看，常规的阅读成果锻炼了学生的听说读写能力，但长期来看效果并不是很理想，最根本的原因就是教师依然停留在浅层阅读教学，没有以培养学生的语文核心素养为根本目的。

当前阅读课中学生的阅读成果是非常固化的，比如：按照阅读文本的写作方式仿写作文、尝试用阅读策略阅读课文、有感情朗读全文等等，体现了学生掌握具体知识点的要求，往往这样的阅读学习成果是没办法使学生产生有意义学习的。不同的是，项目化视域下的阅读教学成果最终是要公开的，可以通过展览或是交流的方式进行，因此，公开展示自己的学习成果一方面有助于学生综合运用知识与技能，另一方面学生创造出来的学习成果要体现出学生对阅读文本的深刻理解，或者是知识技能的迁移与运用，当然，这更是学生核心素养的落实，学生阅读核心素养的提升必然能够促进语言运用能力，实施阅读项目化学习过程中要引导学生在真实的语言运用情境中，通过积极的语文实践活动，积累语言经验，体会语言文字的特点和运用规律，培养语言运用能力。

三、项目化视域下阅读教学的实践类型

基于夏雪梅博士在《项目化学习的设计》一书中提到的五种学习实践类型，同时根据小学语文阅读教学的特点和语文教材来对实践类型进行了划分。将项目化学习视域下的小学语文阅读教学实践类型分为探究性实践、审美性实践和社会性实践三种类型。

（一）探究性实践

探究性学习，指的是学生在学科领域或是现实生活中以某个问题作为主线，通过调查研究和分析解决问题，最终获得知识、掌握方法。从这个意义上说，探究性实践追求的是对驱动型问题的解决，让学生在阅读项目中主动实践，探究和解决真实的问题。

1.构成要素

探究性实践无疑是开启学生项目化阅读任务和激发学生思考实践的重要实践类型，它具有提出问题、文本理解、知识联系三大构成要素。

首先是提出问题，《阅读学原理》一书中提出了阅读原则论，将“问题导向”运用于阅读领域，认为读者应该带着问题去阅读，换而言之，我们站在一个具体的阅读过程上来看，教师设计具有问题导向的阅读教学，学生在进行阅读实践活动之前就会形成一种明确而又强烈的阅读期待心理。鉴于此，项目化学习视域下的阅读教学应该着眼于为学生创造探究性的机会，将驱动型问题作为项目化学习的主线，以学生为主体进行学习实践活动而展开教学。

其次是文本理解，项目化学习视角下的文本理解包括设计与实施探究、分析与解释数据。常规的阅读教学中教师主要是靠讲授具体知识点、反复朗读的方式来让学生理解文本的，而以项目化学习作为视角进行阅读教学是通过教师设计吸引学生的驱动性问题为开始，促使学生检索查阅、收集资料对阅读文本的细节进行探究，必要时形成一个探究报告，并且引导学生组建小组对探究的数据进行整理分析，一步一步地提升学生的探究能力。

最后是建立知识联系，项目化学习视域下的阅读教学模式打破了传统阅读教学中文本与生活脱离的现象，探究性实践中的学习活动往往表现为学生对知识与技能的真实运用，小学阶段的阅读素材很多时候都是需要学生在了解相关背景的基础上进行学习的，因此该实践类型一方面强调学生建立知识联系，比如了解和阅读与文本相关的知识、概念等，以便学生更好地深入理解阅读文本。

（二）审美性实践

德国黑格尔在《美学讲演录》中论述了“审美实践”，认为学生在实践过程中认识自己，同时在自己的实践成果中“复现”“展示”自己，同时还主动创造了美和艺术。审美性实践指的就是教师进行语文阅读教学的过程中引导学生通过对阅读文本中人物、情节等理解进行相关产品的制作或是多种形式的学习成果创造。

1.構成要素

就语文阅读教学来说，不同的文本题材都会导致学生创造出产生不同类型的项目化学习成果，而审美性实践具有阅读体验、艺术创造和可视化美感三大构成要素。

首先是阅读体验。现象美学认为文本的意义只有依赖作者和读者的体验才能生成，就学生而言，呈现的项目化学习成果是自己对阅读文本的体验；就观赏者而言，欣赏他人的学习成果也是一种体验。学生通过完成阅读项目任务来呈现自己设计的学习成果，也许是制作一个实体产品，一份报告、一场表演，但其实质都是一种体验的过程。除此之外，现代阅读理论强调阅读的过程就是阅读主体对客体的感悟、体验过程，因此，审美性实践这种实践类型的意义在于学生对阅读的体验，而不仅仅是停留在机械的知识灌输和记忆。

其次是艺术创造。“入乎其内，故能写之。出乎其外，故能观之。入乎其内，故有生气。”王国维先生的这句话说明了创造在文学创作中的功能。从语文阅读教学的角度来看，读者知“入”，也就是学生可以置身于文本情境中，真正产生感受和体验；知“出”则是学生可以超越文本。这就指向了审美性实践的另一个重要特征——创造性。项目化学习视域下的阅读教学不仅要让学生懂得阅读文本的美，还要学会创造美，创造美的过程就是对文本的深入理解，学生通过创造多种形式的作品来呈现学习成果，是学生的一种自我超越。

最后是可视化美感。与常规的阅读学习成果不同的是，项目化学习视域下的阅读学习成果是一件实实在在的“产品”，既然是一件自己制作出来的产品，那学生在设计制作这个阅读成果时会思考什么样的产品吸引人？怎么样可以使这个产品给观赏者留下深刻的视觉、听觉和触觉的体验？可见，在审美性实践中，学生的设计思维和审美艺术是非常重要的，夏雪梅认为审美性实践主要是由视觉艺术品创作、音乐创作、舞蹈创作、戏剧创作和媒体艺术作品创作这五个领域组成，这为教师在项目化学习视域下设计阅读教学实践活动提供了思路。

（三）社会性实践

社会性实践主要包含两个方面的内涵，一方面是指沟通和交流，在项目化学习视域下，学生通过听、说、读、写等其他方式获取阅读文本信息，并尝试与他人建立共同合作和解决问题的社会性联系；另一方面指的是在完成阅读项目或是其它学习任务时，要积极地理解别人，尽可能包容他人的差异和多样性。

1.构成要素

一般而言，教师需要在阅读教学的各个阶段渗透学习实践活动，社会性实践可以说是应用较为广泛的一种实践类型。其包含团队合作和倾听讨论两种构成要素。

当前的语文阅读教学存在忽视学生主体性的问题，教师进行授课时没有以学生为主体，大多时候学生扮演的角色是被动的“吸收者”。项目化学习强调学生是知识的建构者，在社会性实践中提倡教师引导学生进行分组合作，这个时候的教师只是一个协助者，要尝试放手让学生自己组建合作团队，学生在合作解决问题的过程中要慢慢学会善于妥协，与其它成员一起分享资源。当然，社会性实践还主张学生可以随时切换身份，比如在一些情况中充当领导者，当然在另一些情况中又是合作者。

另外，倾听讨论也是社会性实践的重要要素，常规的阅读教学中学生进行讨论可能只是一种简单的形式，而社会性实践中的讨论不一样在于它强调学生可以接受同伴的多种观点并与他们进行沟通，同时，可以有逻辑地清晰完整地向他人表达自己的观点。除此之外，社会性实践为学生有组织地接触专业人士提供了有利机会，学生走进社会，将自己置身于社会之中，无形中突破了师生、生生等之间的人际界限，交往的环境也变得更加宽阔，在这样的双向交流和交往中，学生会感受到自己的价值，还会以专家为榜样，向他们学习有逻辑地思考问题、解决问题。

如前所述，三种实践类型为在项目化视域下开展阅读教学实践活动提供了一定的理论参照和指导思想，然而，这三种实践类型都适用于哪些阅读文本呢？下面试从文体维度和要素维度两个大的维度来阐释三种实践类型的适用范围。

第一，文体维度。教师可以从文体的维度来划分实践类型的适用范围，促使学生在阅读实践活动中感受不同文体的功能。不同的文体本质特征就不同，根据每种文体的特征我们可以看它适合哪种实践类型？一般来说，文学类文本包括小说、戏剧。比如小学统编版语文教材六年级上册第四单元是一个小说单元，包含了《桥》《穷人》和《金色的鱼钩》三篇小说，这些小说都是以现实生活为题材的，通过写具体事件刻画了人物在困境中所表现出来的人性光辉。同时，小学阅读文本中较多的还有童话故事、民间故事和神话故事，这种故事性较强的文本可以设计审美性实践的活动，引导学生将阅读文本改编成戏剧或是课本剧进行创作和表演。比如，五年级上册第三单元为民间故事单元，教师可以将主题定为“我是民间故事传承人”，为了贴近小学生的生活，教师可以设计“民间故事连环画展”“我是小小演说家”和课本剧表演活动等审美性实践活动。

第二，要素维度。统编版教材是以“螺旋上升式的语文要素”来组织单元结构的，语文要素是设计实践活动的基础，也是建构单元学习内容的核心，每个单元的语文要素都是不一样的，它有助于教师明确“教什么”，提示了“怎么教”，因此，教师在设计活动实践类型的时候可以从语文要素的维度来进行。比如，六年级上册第三单元是一个阅读策略单元，本单元安排了《竹节人》《宇宙生命之谜》《故宫博物院》三篇课文，语文要素是：根据阅读目的选用恰当的阅读方法，目的是引导学生学习并掌握基本阅读策略。基于这个语文要素，教师可以以“小组合作设计一款自制玩具，向玩具公司推广”为驱动性问题来选择实践类型。此外，在设计玩具的过程中，学生会涉及到探究性实践活动和社会性实践活动，引导学生小组合作收集相关资料进行讨论形成每组的调查报告，引导学生用自己喜欢的方式将文本中的“材料”和“制作步骤”梳理出来完成竹节人玩具的制作指南等等，其实质就是探究性实践中的提取关键信息和处理文本信息。

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