论课程综合化实践的生态化

【摘 要】生态化的课程综合化实践是一种具有真实、踏实、丰实的课程文化品质和样貌的课程实践。其不拘泥于一种具体的课程形态，而是作为一种基本理念，普遍地渗透于课程整体实践中；其不是仅针对少数教师或特定课程内容而提出的，而是涉及全体教师及课程实施全局的。苏格兰小学课程综合化实践之所以能够生态化地发展，是因為有教育传统积淀、课改政策推进、社会教育共识、专业自主和集体审议的课程开发体制等稳定有力因素的支持。

【关键词】课程综合化；生态化实践；跨学科学习

【中图分类号】G623.9 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2018）17-0016-04

【作者简介】吴晓玲，南京师范大学课程与教学研究所（南京，210097）副教授，硕士生导师。

课程综合化是我国基础教育课程改革的一个重要策略，虽然不同地区不同学校对课程综合化的理解和实施程度不尽相同，也时有好的尝试和探索出现，但从整体上说，课程综合化实践的常态化推进并不顺利。相对于国内难为的常态化实践，笔者在苏格兰的小学中看到的课程综合化不仅有课程政策、制度以及专门的领域和时空条件保证，而且还是整个小学课程实践的基质：其不拘泥于一种具体的课程形态，而是作为一种基本理念，普遍地渗透于课程整体实践中；其不是针对少数教师或特定课程内容而提出的，而是涉及全体教师和课程实施全局的。一个能如此存在的课程实践的背后一定有相互联系、稳定有力的因素在支撑着它。苏格兰小学课程综合化实践之所以能够浸润性、广延性地生态化发展，是与苏格兰的教育传统积淀、课改政策推进、全科教师培养、鼓励专业自主的课程开发体制等密切相关的。[1]

一、课程综合化实践的印象：融合与生动

苏格兰小学课程兼具儿童审美的浪漫主义情怀和学有所用、学以致用的实用主义气质。“有趣”“有用”是苏格兰小学课程给笔者留下的总体印象。笔者初走进苏格兰小学的课堂时，常常会有一种疑惑：这节是什么课？以儿童为中心的课程体系让笔者这个成长在分科知识为本位的课程体系中的人有迷路的感觉。从课程表上看，每堂课的区别是很清晰的，譬如：读写、算术、科学、主题社会研究、艺术与表达，但是为什么置身其中，却又无法立刻明确地判断课的学科类别呢？在中低年级，绝大多数的课程都有着不同程度的综合课程的形式和内涵。即使到了小学高年级，分科课程特征在逐渐加强，但综合课程依然占有一定的课时比例。

苏格兰的小学教师是全科培养的，一名教师具有多学科的知识和技能，包班教师同时教授多门课程，这为课程综合化实践的常态化开展提供了重要的前提条件。笔者时常发现教师在不同时段中上的课就好像是一个整体，社会研究或科学课的主题是联系和统摄各个时段不同课程领域或学科学习的大情境和背景。教师可以根据学生的学习状态和需要灵活地调度不同领域的学习经验，读写算、艺体美都被非常自然地融合于学习之中。

随着考察和交流的深入，笔者发现跨学科学习在苏格兰已经有40多年的历史。所以每次笔者听完课同上课教师交流自己的感受时，年龄大一些的教师听后会很平静地说：我们一直都是这样做的。这告诉我们，一种课程形态从无到有，从尝试性的有到成熟化的有，从偶有到常有，是需要有时间的积累和沉淀的。

苏格兰小学课程中的社会研究采取的是典型的跨学科学习的方式。研究主题的内容很广，有和儿童生活直接相关的选题：我是谁，玩具，酷酷的学校生活，人权、儿童权利等；有时空维度的选题，常见的历史维度的主题有：古罗马时代，维多利亚女王时代，发明年代，第一、二次世界大战等；地理维度的主题有：海边、热带雨林、埃及、澳大利亚、美国、中国等；有苏格兰地域文化的选题，譬如：海盗，骑士与城堡，著名田园诗人彭斯；有和社会重要时事相关的主题，譬如：关心我们的世界，英联邦运动会；有宗教类的选题，譬如犹太教，基督教。以上这些主题是苏格兰教师为学生提供的情境：教室空间布置的情境，从不同学科角度提问题的情境，知识理解的情境，技能培养与运用的情境，学习经验建构的情境等。

在讲维多利亚女王时代主题时，学生和教师会穿着那个时代的衣服，教师和校长会收起笑容、板起面孔、手执教棒，佯装严厉地管教学生。通过给学生创设一个直观的环境，让他们感知、体验和思考历史与当代的诸多不同，譬如教育方式的不同，行为礼仪和规则的不同、女性装扮的不同、经济发展水平的不同……

在学习热带雨林主题时，走进教室俨然就像进入一个热带丛林：郁郁葱葱的植物和隐藏在植物中的动物让教室富有生机。教师会让学生收集关于热带雨林的地理知识；选出几个地点，给出该地区温度、湿度、降雨量、经纬度等条件，让学生探究哪些城市位于热带雨林气候地区，并在地图上标出这些城市的大致位置；会让学生比较热带雨林气候地区土著居民和自己生活的差异；学生还有机会去了解人类活动是怎样影响热带雨林的，有机会去参与保护森林制止乱砍滥伐的环境保护演讲……

二、课程综合化实践的政策设计：信赖与保障

只有历史传统，未必能保证课程综合化实践的强健发展，苏格兰课改对跨学科学习的重视以及提出的专业建议，为课程综合化的进一步的发展增添了有力的保障和指引。苏格兰课程改革官方文件明确学校课程包括4个组成部分：学校的校风环境和生活、课程领域和学科、跨学科学习、为个体取得成就创造的个别化学习机会。其强调跨学科学习是课程的重要内容：课程应该包括超越学科边界的综合性学习，只有这样儿童才能在不同领域的学习之间建立联系。这种联系是多维度的：既是内容又是方法维度的、既是时间又是空间维度的，既是自然又是人文社会维度的，既是主体又是客体维度的。综合性学习，使知识之间，知识与主体心灵、与生活之间本然有之却被碎片化知识给遮蔽了的有机联系得以重现。

苏格兰的课程政策之所以如此重视课程综合化实践，是因为他们相信跨学科学习能够为学习者提供具有唤醒性、鼓励性的学习情境，能够为学习者提供彼此关联、富有趣味和挑战性的学习经验。他们相信从跨学科的角度重新认识某个学科概念和技能可以加深学习者的理解，也能够让学习者更好地感受不同类别课程的整体价值及其与自己发展的联系和意义。政策制定者们还认为跨学科学习可以建立一种学校和社会相关机构的合作关系，从而为儿童更广泛地涉足社会提供丰富的经验。

为了进一步继承和发扬小学跨学科学习的传统，同时推动中学的跨学科学习实践，苏格兰学历资格管理局给高中阶段每一个专业学习领域的大学预备课程都设有跨学科研究项目课程模块，其旨在促进高中学生在真实的社会、工作和生活情境中灵活运用多学科的知识，进一步培养他们的责任心、公民意识，增强与人交流、社会交往的能力，发展创新能力、高级思维能力以及独立的问题研究和解决能力。英国大学招生服务中心给予跨学科研究项目课程模块以很高的认可，完成这个课程模块的学习所获得的学业积分要高于其他分科课程的积分。[2]自下而上的传统辐射和自上而下的政策推动，都为苏格兰课程综合化实践的常态化发展提供了有力保障。

三、课程综合化实践的理念支持：权益和经验

除了历史传统和政策支持之外，苏格兰课程综合化实践能够生态化发展还与其强调课程机会权益化与课程学习经验化的教育理念有密切关系。信奉“权益”让课程综合化实践具有了法律的规定性和不可剥夺性。根据每一个儿童的情况来设计机会、提供机会、评估机会是学校和教师极为重要的工作；信赖“经验”让课程综合化实践具有了生活化、情境化、亲历化、过程化的丰实土壤，权益只有转化为具体的经验和达成良好的效果，才是真正的权益。

对缺乏法律意识的人来说，权益这个词可能是对课程空洞华丽地拔高，然而对一个成熟的法治国家来说，权益却是对事物不可或缺、最基准、也是最严肃的规定，让儿童经历、体验什么样的课程生活，就是在培养一个什么样的未来公民，因而也就是在塑造一个国家的未来。权益化的课程使得苏格兰小学的课程给人一种诚实、踏实的丰富的印象。所谓诚实的丰富，是指其丰富性不是应景或权宜之事，不是说一套、做一套。踏实的丰富是一种力所能及、实事求是、正本清源的丰富，学校拥有持续、常态、稳定开展多样课程实践的条件和资源，而且课程的丰富性确实观照的是儿童学习需求和个性发展的多样性。其实儿童学习需求的多样性是很朴素甚至简单的，未必需要超市那样的琳琅满目的课程产品，有时儿童的需求就是让自己畅快地动一动，自由地画一画，随心地唱一唱，不带任何负担地读一本自己喜欢的书，在学习比较难的内容时能有人帮一帮。苏格兰小学课程的丰富性之所以让人有一种轻快、走心的体验，是因为它关注的就是这份朴素真实的需求。

苏格兰小学教育给予儿童直接的学习经验需要很大的耐心和丰富的学习资源作支撑。教师用在集体同步教学的时间比较少，学生自主学习、同伴学习、小组合作学习的时间则比较多，教师在课堂上更多的是观察、指导并评估学生个体或小组建构的直接学习经验。为了激发学生活动的内在需求，教师必须创设生动的情境；为了维持学生活动的专注度和效能感，教师必须做一个敏锐的观察者和机智的促进者；为了客观地评价学生的学习结果，教师必须要有足够的耐心，就好比教一个学生系鞋带，学生愿意自己系鞋带，这本身就是一个进步，要鼓励；学生能笨拙地给鞋子打一个歪歪扭扭的结，这又是一个进步，继续鼓励；渐渐地学生就能越来越熟练地系鞋带。如果教师很心急，总是嫌学生做得不够好，总是想替学生系鞋带，那么这个学生可能会认为系鞋带是一件很难的事，从而总是避免穿有鞋带的鞋子。在学校里没有什么比学习行为的发生、坚持，以及学习自信心、胜任感和自觉性的形成更重要的事了，直接學习经验的获得虽然费时费力且始生之物其形必丑，但是它具有间接学习经验无法替代的教育功能和发展价值，而跨学科学习最能够为儿童提供直接经验学习的机会。

四、课程综合化实践的简案设计：规范与创意

虽然苏格兰的学校和教师在课程开发和实施中有较大的自由度和灵活性，但教师对跨学科学习课程的设计并不是没有任何指导和规约。而应接受国家指导，服从国家意志，因此是有规可守且也是有规须守的。

苏格兰跨学科学习学校课程简案结构清晰，一目了然。除了研究主题、学生年级、教学时间这些基本信息外，主要包括9个方面的内容：（1）跨学科学习的机会。（2）课程设计原则。（3）能力发展。（4）学和教的方法。（5）学习评价。（6）重点学习经验和结果。（7）儿童能够完成的任务。（8）个性化学习成果。（9）终身学习的知能情。在这几项内容中，第1、2、3、4、6项都是官方课程文件和课程领域与学科指导纲要中明确表述的，教师所做的就是从中勾选与不同主题跨学科学习相符合的条目。

“跨学科学习的机会”栏目位于简案之首，这意味着教师设计跨学科学习课程时首先需要明确它将会涉及哪些课程领域或学科，因为涉及的课程领域和学科比较多，所以教师在课程设计时需特别重视学习目标的确定和学习结果的预测。不同教师在主题的选择上存在差别，学生的学习经验各不相同，因此如何保证课程基本目标的达成就成了很迫切的问题。

因为没有课程集权的传统，政策制定者、教育专家、教育实践者都特别注重“目标”起到的协调专业实践和形成审议共识的作用。苏格兰政府在颁布的系列课程文件中对课程目标有着十分明确细致的阐述，要求跨学科学习必须从不同课程领域和学科指导纲要中抽取相关的学习经验和结果，以切实保证学习经验的跨学科性，抽取的每一个条目都要注明纲要出处，如课程领域和学科的名称、水平级数、类别。

课程简案不仅有从学生角度阐释的学习经验和结果，还有从教育者角度阐释的以“儿童能够……”的形式表述的学习经验和结果。这些为儿童创造的经验中蕴含着课程想象力，而这想象力来源于教师对儿童学习兴趣、需要的理解，源于教师对知识价值的本真理解，只有如此教师才能用自己的想象力把两者很好地连接起来。譬如：7年级第二次世界大战跨学科学习课程简案是这样编制学习经验和结果的：（1）儿童能够通过做阅读笔记写一篇描写1930年代英国生活的文章；（2）儿童能够在小组学习中深入研究导致战争爆发的8个主要事件，并能向班级其他同学汇报其中的一个事件；（3）创编一份1939年9月3日英国对德宣战时报纸的首页；（4）制作一份希特勒的个人档案，画一幅希特勒的讽刺漫画；（5）以战争难民的身份给家人写一封信或发一个电报；（6）与组员合作选择一些战争撤退或避难时应该带的物资物品；（7）能够理解熄灯管制的重要性，自己制作一个防毒面具；（7）制作一份战时物资定量配给供应时期的家庭每周预算表；（8）与小组成员合作绘制宣传俭朴节约，保护儿童，谨防间谍，踊跃参军的海报；（9）能够在指导下建造模拟防空洞；（10）用各种媒介创制一份关于空袭闪电战或英国自卫反击战的艺术作品；（11）研究战争的结果以及它的后续影响——冷战和柏林墙；（12）使用多媒体创制一份纪念性的艺术作品。

在课程简案中，还有一个指向课程目标的板块引起了笔者的注意，这个板块的名称是“终身学习的知能情”。对于终身学习，我们早已耳熟能详，但在追求显性短时效应、竞争取向的功利化基础教育体系中，终身学习的观念实质已被“不能输在起跑线上”的不断抢跑的教育雾霾给遮蔽了。但在苏格兰，笔者不仅在大学教育学院看到了专门设立的“终身学习中心”，还在与教育者的交流过程中，发现终身学习的观念是如此地深入人心。笔者之所以能在小学里看到一份教育的平静、从容和宽松，与这个观念是密切相关的。最成功的教育其实就应该培养这种最具有可持续性的学习意识和能力：学习者愿意学习、信赖学习、有效学习、享受学习。虽然“用过去的知识教现在的孩子去适应未来”是教育的宿命，但教育者具有面向未来的教育意识和信念是非常重要的，在每一次跨学科学习设计时都能去思考其对孩子未来学习和成长的价值，能够让教师日益明确自己“为未来而教”的责任和使命。

【参考文献】

[1]吴晓玲.田园牧歌：苏格兰小学教育的生态与细节[M].南京：江苏凤凰科学技术出版社，2017.

[2]吴晓玲.英国苏格兰卓越课程高中阶段改革述评[J].课程·教材·教法，2015（2）：122-127.