学科“大概念”视野下名著“情境化”教学策略探究

李郁

摘要：最新版义务教育语文课程标准中，明确提出创设真实而富有意义的学习“情境”，凸显语文学习的实践性。通过反思目前初中名著情境阅读中的问题与不足，在学科“大概念”视野下，寻找名著教学情境设计的合理策略，从“个性化”“生活化”“学科化”等角度提升名著“情境化”教学的质量和水平。

关键词：学科“大概念” 名著教学 “情境化”

统编初中语文教材中的名著作品，无论写作手法、人物刻画或是思想内容都是提升学生核心素养不可多得的精品素材。近年来，以名著教学为研究主体的学科“大概念”教学设计逐渐兴起。教师通过研读名著作品，提炼出最能反映学科本质，在外延和内涵上具有极大的包容性的学科“大概念”，以此作为教学目标，从而有效改变名著“散乱杂”的学习现状，为教学设计提供新的方向。

与此同时，为弥补学科“大概念”抽象、概括、难以理解的教学困境，教师将“情境化”设计作为补充，通过视听媒介、游戏参与、小组合作等方式营造多元学习情境，“帮助”学生获得新知，理解学科“大概念”。结果课堂热闹非凡，课后却收效甚微，这一切都源于教师对“情境化”设计的表层理解。

一、“情境化”教学设计之“热现状”

所谓学习情境，指为教授某一知识点而创设出具体可感的场景或氛围，使学生以体验带动知识学习，从而达成学习目的，提升学习能力。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）中强调“语文学习情境源于生活中语言文字运用的真实需求，服务于解决现实生活的真实问题”[1]。现实中老师将学习情境作为教学活动的“万能钥匙”，使用过多过滥，一味强调促进学生学习，而忽略了因材施教和学生的适应能力，是对学生核心素养能力发展的一种误解。主要表现为以下方面：

1.情境媒体“泛滥化”

情境设计的方法很多，多媒体手段因其丰富的感官体验，最受教师青睐，在教学设计中多用此创设情境，以吸引学生注意力。笔者在观摩《昆虫记》展示课时，教师以“发现昆虫独特的美”为主要教学活动，通过视频欣赏作为体验情境，进行教学架构，视频时长近20分钟，随后展开的语言品鉴活动就显得“相形见绌”，学生草草了事，并没有完成对作品“细腻描写与人文关怀”的学科“大概念”的理解。

2.情境活动“游戏化”

很多老师为了避免课堂气氛沉闷，认为教学活动体现“游戏化”，从而贴近学生年龄实际，在教学中增加体验感。在一位教师的《格列佛游记》名著推进课上，为增强学生参与度而创设了课本剧的活动，让学生编排并模拟表演，小组PK打分的教学活动。由于学生对文本理解并不深入，因此在表演时，往往更多体现“游戏化”倾向，比较道具逼真，服装到位，表演效果等，忽略了作品“巧妙的讽刺艺术”的学科“大概念”的理解，对作品人物描写的方法体验，作品的理解感悟也“差强人意”。游戏中看似热闹，游戏后学生的收获并不多。

3.情境问题“碎片化”

在提倡培养核心素养能力背景下，情境中思辨式提问成为语文教学设计的必要理念与方法。知识来源于思考，思考基于提问，但情境活动中，课堂提问过多、过泛，“碎片化”程度日益显现。

如观摩《朝花夕拾》公开课时，其中《从百草园到三味书屋》这篇长文，对于学生而言晦涩难懂，在理解上存在一些困难。老师将文章分成前后部分，设计了给“百草园”画导览图的学习情境，帮助学生梳理百草园被作者视为“乐园”这一特点。而当学生展示导游图时，老师却不断提问：为何作者在写泥墙根一带时的趣味前，要分写其他园中事物呢？所写事物内容有何特点？这些事物之间有何顺序？作者是如何描写这些事物的？……借此进行文本分析。于是课堂上看似学生在不断回答问题，实则与这部名著“回忆性散文‘二我差’”这一学科“大概念”教学目标完全偏离，学生在问题群中迷失方向，不明白导览图的情境活动意义何在，设计意图想缩短学生与经典间的距离，结果反而距离越来越大，课堂看似热闹，学生收獲实则甚少。

4.情境评价“套路化”

教学实践证明，评价环节是教学活动尾声，是检验教学目标是否成功达成的关键。对于一般评价环节的设计，往往采用考题形式，学生被动参与，主动性不强。因此教师为吸引学生注意，往往在设计中加入“情境”，力求生动鲜活。在《唐诗三百首》名著阅读课上，教师为了考察学生对诗歌《柳州城西北隅种柑树》中语词体验与写作手法这一“大概念”的学习效果，引入了人物对话“情境”，在评价环节这样设计：

小津：读了这首诗，我明白了柳宗元要在西北隅种柑树的原因。你能替我说说吗？

小梁：我对颈联中的“喷”字特别喜欢，你同意吗？说说理由。

小津：诗中作者心情复杂，“滋味”别样。请听我细数一二。

此类“情境”化问题设计，看似人物对话，引出学习问题，实则是对原有问题“套路化”的再包装。强装的学习情境，问题设计表意不清，角度不明，不利于学生理解，课堂评价效果差强人意，并没有完成对学习目标是否达成的评价与考察。

二、“情境化”教学设计之“冷思考”

“教学是以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动”[2]。如何合理创设教学情境，在学科“大概念”视野下实现名著教与学的“双向奔赴”，是老师必须要关注和思考的问题。学习情境的设计力求贴近学生的生活实际，而不是简单的“问题”。教师需要根据不同名著学科“概念”的实际情况，进行适当选择，避免一拥而上，只讲形式不讲实质，这直接关系到能否有效提高名著阅读实效，能否有效理解其中的学科“大概念”。笔者结合自身教学实践，提出几点思考：

1.情境体验“个性化”

有效的情境设计，离不开个体体验。个人体验情境，“应建立语文学习，社会生活和学生经验之间的关联，符合学生的认知水平。”[3]学习过程强调个体通过实践认识周围事物、丰富情感经历的真实场景，包括知识的获取和学习，情感的碰撞与共鸣，对语言文字的个性化体验与感受等。

因此名著阅读创设情境的目的是丰富学生的学习体验，让学生更好地理解学科“大概念”。教师必须将学生“个性体验”融入教学活动中，此时的情境才是有效且充分。

进行《骆驼祥子》阅读教学时，为了让学生对“人物描写和情节发展的关系”这一学科“大概念”有更深刻的理解体验，我设计了以下学习情境：“即将到来的阅读节，班级想就这部作品做一个阅读分享。但是作品这么长，我们该选择哪一处情节最合适呢？请你找一处情节说说理由。”此种“个性化”情境体验，学生参与课堂学习的积极性完全被激发，学习氛围非常浓郁。

生：我选祥子偷骆驼跑出来的情节。之前祥子连车带人被大兵抓走，三年辛苦攒钱买的车就这么被抢走了，他的希望破灭了。后来他偷了骆驼跑出来，“骆驼祥子”的名号就是这么来的。卖了钱，又再一次重燃起了希望。

师：这个情节的确非常精彩，勾连了祥子第一次起落的人生。这一处情节值得分享，除了跌宕起伏的人生百态，还有什么可推荐的吗？

生：还有其中关于祥子的描写，这里主要是心理描写。当时祥子怕极了，但他还是想逃。他精心选择逃跑地点——磨石口；选择逃跑时机：炮响时；考虑逃跑后路——牵上骆驼。可见祥子虽然是个粗人，但也是粗中有细，也是有所准备的。

师：说的很好。可以说这部小说之所以如此成功，是在于人物的细腻描写伴随着情节的逐层展开，可谓严丝合缝，滴水不漏。

通过学习情境，学生以自己“个性”选择对文字进行体验比读，理解作品情节与人物描写间丝丝入扣的关系，在学习情境中实现了对作品学科“大概念”的深刻理解。

2.情境活动“生活化”

社会生活情境，指向校内外具体的社会生活，强调在具体的生活场域中开展的语文实践活动，强调语言交际活动的对象、目的和表述方式等。[4]学习过程关注学生能否达成实用性目的的表达与交流。正如朱小蔓老师说“使用情境教学时，情境画面中的直观情节及其情感色彩，学习者的情绪表现与课文中的语词以及教学中的语言解释之间形成沟通联系”[5]。

在《红星照耀中国》阅读课中，我设计了“老红军宣讲团”的写作情境：“如果你是当年队伍中的红军战士，要在学校举办的‘建党100周年’活动中给同学们讲述当年这段长征经历，你会选取哪个场景呢，写一写并说明理由。”如此学习情境，既能让学生理清作品中的重要场面描写，筛选信息，重组内容，领会纪实文学“真实反映事实真相”的学科“大概念”实质；同时结合时事热点，进行爱国主义教育，达成立德树人的教育总任务，帮助学生形成正确的人生观和价值观。有同学这样写道：“翻山时山路的难走，真可谓陡峭崎岖。爬荒凉的炮铜岗，一路砍伐，自己铺就一条曲折的路来。当时已是六月，平原地带天气很热，后来在过雪山时，一些衣衫单薄、气血不旺的南方战士不习惯高原气候，冻死不少。尽管如此，我们依然一步步地爬过去。……”还有同學这样写道：“强渡大渡河战役确是异常艰难。我们面临的不单是自然条件的恶劣，还要面对敌军的堵截。三十个敢死队员，面对敌人如雨一般的子弹射击，大家不怕牺牲，顺着铁索向前爬。有战士被流弹击中，掉入湍急的江水中，但是大家没有惧怕，仍然向前爬去。敌人从来没见过这样的战士，他们是疯子，还是神？迷信的敌人这样嘀咕……”这种“生活化”的学习情境，课堂学习活动更高效，学生思考更深刻，才能进一步提高对语文知识学以致用的能力，牢固掌握作品的学科“大概念”，正体现教育家叶圣陶先生“教语文的一项很重要的任务就是训练学生的思维”[6]这一重要观点。

3.情境角度“多元化”

新课标特别强调跨学科学习，明确要求“在综合运用多学科知识发现问题、分析问题、解决问题过程中，提高语言文字运用能力”[7]，抽象的概念只有在真实的体验中，才具有真正的意义。设置“多元化”学习情境，进而分解学科“大概念”，帮助学生在跨学科阅读中更好地理解和体验作品的内涵，实现名著学习的价值。

在《唐诗三百首》专题阅读“王维作品风格与构思”教学活动中，笔者设计了如下学习情境：

苏轼评价王维说：“味摩诘之诗，诗中有画；观摩诘之画，画中有诗。”请从绘画的角度选择《使至塞上》一诗中富有“画意”的诗句进行探究赏析。

此设计借助绘画视角，跨学科联通，对文本进行深度艺术鉴赏，带领学生走进古典诗歌文本深处。如学生通过构图角度赏析“征蓬出汉塞，归雁入胡天”一句，课堂实录如下：

生：蓬草从关塞向西北飘去，是平远的构图方式，单个意象，却造成了深邃的意境。

师：这种构图给你什么感觉？

生：特别孤独空寂。天地广阔，但只有一株蓬草孤独向西北飘去。作者也好似这株蓬草一般，孤寂凄凉，甚至还有无法言说的渺小和忧伤。后半句则是高远视角，诗人仰望无边天际，欣赏一群大雁在西北高空飞回故乡。

师：这幅画面，意境似乎变得开阔了。和前一句诗构图形式相同吗？给你感觉也相同吗？

生：是不同的，这一句意境看似开阔，让人生出热情豪迈之感，但归雁南飞“热闹”“壮观”的表象背后，却显出欣赏者的落寞和孤单。

师：两句诗，从不同的构图视角，展现了西北独特的景致，融入了作者深厚的情感。意境极为开阔，这就是王维诗歌的魅力。

以上学习情境，改变了简单化比喻和移情于景等常规语文鉴赏角度，从绘画学科的构图角度来欣赏作品，学生的空间想象能力、形象感知能力、情感体悟能力充分得以训练，在阅读技能提升的同时，更促进了对诗歌“意境”这一学科“大概念”的理解。

4.情境评价“探究化”

教学评价的任务情境创设，以考察学科“大概念”掌握情况为根本，以核心素养提升为目标，强化学生学习的主体性和实践性，使学习能力得以充分释放，将课堂所学灵活“迁移”，促使学习能力的提升。

如《唐诗三百首》中《春望》一诗的赏析课堂中，通过学习活动，学生体验作者杜甫“忧国忧民”的“诗圣”情怀后，为考察学生对学科“大概念”——诗歌“意境”的学习效果，在研学板块，笔者通过引用陈刚中《阳关词》，以疫情中“物资赠言”的学习情境，评价学生“迁移运用”的能力。问题设计如下：

2020年3月后，新型冠状病毒全球蔓延，中国也为日本提供了抗疫物资援助。如果选择南宋陈刚中《阳关词》作为援助物资的赠言，你会选择哪两句呢？请谈一谈理由。

此学习情境，既联系实际，拉近与学生的距离，又紧扣学科“大概念”“诗歌意境”，提问清楚，表意准确，学生容易上手。有同学答到：“我选择前两句。诗句的意思是五湖四海都是兄弟，无论在哪里相逢，无论在何地相逢，并不一定非要是以前的朋友，都应该像兄弟一样亲密。用这两句话作为抗疫物资的赠言，既表现了两国人民的友好往来，又体现了中华民族对多元文化的包容力和博大的气度。”还有同学这样说：“我选择后两句。意思是旅居在外不要悲伤，柳树都已长出了新芽，可见各地都是一样的春天。不要为了疫情伤神，只要各国人民团结一心，休戚与共，就会迎来和诗歌中一样的春天。”

探究式的学习情境，充分体现学习的实践性功能，在评价实践考察学生学科“大概念”的理解程度，通过阅读赏析，进行表达交流，这样的学习情境才能体现出评价的“真”效果。

情境化设计是语文教学发展的必由之路。在名著阅读教学中，教师要避免盲从，以紧抓学科“大概念”教学目标，从学生学情出发，根据学生认知，创设“个性化”“生活化”“多元化”“探究化”的学习情境，注重强调“情境引领”，关注“实际效果”，使其在启发学生创造性思维、发展智力、提高想象力、培养正确的价值观中起到应有的作用！

参考文献：

[1][7]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022：45，34.

[2]顾明远.教育大辞典[M].上海：上海教育出版社，1998：711.

[3][4]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：41.

[5]朱小蔓.情境教育与人的情感性素质[J].课程·教材·教法，2011（04）：9.

[6]叶圣陶.叶圣陶教育文集（3）[M].北京：人民教育出版社，1994：177.

[本文系江蘇省教育科学“十四五”规划2021年度立项课题“以学科大概念整合初中名著阅读教学的实践研究”（课题编号：D/2021/02/353）；“全写作：叶圣陶生活化作文教学思想的实践研究”（课题编号：D/2021/02/790）；“‘AQ+阅读’：初中主题情境阅读实践研究”（课题编号：C-c/2021/02/95）的阶段性成果。]