冷热交织中的冲突与错位

高鑫

摘要：《藤野先生》中呈现了两种文本情境：一种是“外冷内热”，即鲁迅以炽热的怒火与他者的冷言冷语对抗，另一种则是“内冷外热”，指鲁迅以冷峻的视角审视那些热情的他者。辩证把握两种情境中的“冲突性”与“错位感”，对人物关系进行整合式分析，能帮助学生更精准地悟鲁迅所感，更全面地品藤野其人，从而规避单打造成的阅读盲点。

关键词：《藤野先生》 冲突 错位

某种程度上，鲁迅看待世界的角度，决定了这个世界给他的温度。当他面对“千夫指”时，“横眉冷对”，极冷峻；当他面对芸芸众生时，又深感“无穷的远方，无数的人们，都与我有关”，极热情。抛开主观世界的“冷”与“热”，他所处的外在世界也有“冷”“热”之分，他时常遭受“冷笑和暗箭”，然又被志同道合之人的温暖环抱。鲁迅的《藤野先生》作為一篇经典的回忆性散文，也在“冷热交织”之间，辗转腾挪，顿挫笔力，尽显情志。“冷”“热”之间的冲突与错位，构成了学生的阅读盲点。不过，正如一枚硬币有两面，如果善加利用，则可以转化为学生步入文本深处的阅读认知支架。

一、从“外冷内热”的文本情境中细读“冲突”

“外冷内热”，指鲁迅遭受外部世界的冷言冷语，内心遂燃起炽热的怒火，冲突性亦由此显现。在仙台学医时，“匿名信事件”和“幻灯片事件”是鲁迅精神世界遭受到的“重创性”事件。这两件事，都向鲁迅展示了现实“冷峻”的一面。

（一）关注鲁迅身处冲突时的反应

有猝不及防的“冷箭”——开同级会时，干事特意在“漏”字旁边加了一个圈，公然嘲笑讥讽鲁迅；一封对鲁迅人格造成极大侮辱的匿名信，直斥鲁迅得到了藤野先生的提前泄题，鲁迅连“不过是没有落第”的成绩都不配获得。当鲁迅只身一人面对汹涌而至的舆论风暴时，他爆发了心中的那团怒火。他给与了强力反击，从鲁迅的文字“诘责干事”“留言消灭”“退还他们”中，依然可以看到当年这段矛盾的不可调和之激烈！

有被动卷入的“冷眼”。当时，课堂上会播放几片时事的片子，都是日本战胜俄国的情形。但中国“看客”好巧不巧地卷入影片中，当他们围观同胞被枪毙时，却也被观影的日本学生看在眼中。鲁迅的处境显然是极为尴尬的，因为他要面对三重冷峻的现实：其一，他要眼睁睁看着影片里的中国侦探被枪毙，其二，他要看着“中国人围观中国人被枪毙”这一场景；其三，他必须经受在场的日本青年学生对他的“冷峻”审视，如他所言“在讲堂里的还有一个我”。我们可以想象，以鲁迅的脾性，经历这种重重“冷凝”，他断不会坐以待毙，他虽然没有外在的激烈动作，虽未“拍案而起”，但内心已是怒火中烧，如他所言“听得刺耳”，“呜呼，无法可想”。

教学中要引导学生关注这种冲突性的文字。学生很容易关注到的是鲁迅所遭受的诽谤与质疑，由此展开对这些傲慢的日本学生的种种批判，但极易忽略掉鲁迅于绝望中发起的反抗，而这种反抗恰恰才是鲁迅精神世界的本色写照。进一步地，还需要引导学生思考为何鲁迅如此反抗，启发学生体会鲁迅在特定境遇下迸发出的强烈民族自尊心。

（二）补白藤野先生身处舆论漩涡时的反应

外界的冷言冷语冷眼与内部的痛苦愤懑，构成了极富张力性的存在。阅读这种“冲突性的文字”，除了关注冲突双方，还应把目光投射到主人公“藤野先生”。一般而言，学生会很自然地将上述两种事件与“藤野先生”作对比，以此看出藤野先生人格的伟大。这当然没有问题，但是教师仍需要引导学生追问：“藤野先生是否会介入冲突，从中调停？”因为一个人的正直固然可以通过平日里的岁月静好体现出来，但在一些大是大非问题上的较量则更能凸显出来。

细读文本，匿名信中直指藤野先生在讲义上做了记号、鲁迅后来又将这事的前因后果告诉了藤野先生，这也就意味着，无论藤野先生是否愿意卷入冲突，他都已经身在舆论漩涡中。不过，很遗憾的是，鲁迅并没有交代藤野先生在此次风波中如何应对。但我们可以进行推测：匿名信事件不仅关乎鲁迅的声誉，也关乎藤野先生的职业操守。他批改学生的讲义、解剖图时一丝不苟，毫不含糊。这种严谨的教学态度，决定了他断然不会在这件事情上打马虎眼儿，必然竭力做出澄清。如果藤野先生知情后没有采取任何行动，这便是凉了鲁迅的热心，日后鲁迅也不太可能专门撰文回忆他。此外，从证人的角度看，只有藤野先生以当事人的身份出面作证，才能以正视听，才可能让“留言消灭”。那么，鲁迅为何不去写这些呢？这可能是由于藤野先生为了力图将此事的影响最小化，因此采用了一些诸如与学生会干事个别谈话之类的方法。这种处理方式私密性很强，故不为鲁迅所知。鲁迅撰写回忆性散文，就无法对此中款曲加以陈述，只能从简从省。不过，鲁迅心知肚明，他确信：藤野先生确乎从中斡旋，且卓有成效。

据藤野严九郎《谨忆周树人君》记载，“那时日本人还骂中国人是‘猪尾奴’”，“同学中间似乎也有这样的家伙，给周君白眼，有意排挤他”[1]，而藤野先生本人却是“既尊重中国的先贤，也尊重这些先贤国家的人”[2]，可以说，藤野先生是观察到了鲁迅的难堪处境，并自觉同那些“家伙”的行事作风保持疏离。藤野作为一位日本老师，必然会选择站在良知的一面，超越种族的界限，与一位“弱国子民”共抗舆论风暴，不退缩，不苟且，这种勇气与良知才是其真正的伟大之处。补白出藤野先生的做法，才有可能真正理解为什么作者在文末会“看似突兀”地写道：“仰面在灯光中瞥见他黑瘦的面貌，似乎正要说出抑扬顿挫的话来，便使我忽又良心发现，而且增加勇气了。”如果只是让学生停留在表层的认知“为了得到力量，需要增加勇气，他这个时候有些疲倦和无力，需要抬头看看藤野先生的照片来坚定目标”[3]，而不去细究“勇气”的文本整体关联，学生依旧是熟知非真知。

二、从“内冷外热”的文本情境中透视“错位”

在实际教学中，笔者发现，上述“外冷内热”的冲突性写作情境，学生尚且能读出其中的些许真味，但是在另外一种“内冷外热”的写作情境中，学生的阅读存在更大的盲点。

所谓“内冷外热”的文本写作情境，即是鲁迅以“冷峻”的视角，冷静地观察周遭的人与事，那些外在的人事通常表现出某种极大的“热情”。这种热情，有两种情形，一种是“负面的热情”，如清朝留学生不思进取，白天热衷于赏樱花，夜晚热衷于学跳舞；另一种则是“正面的热情”，藤野先生给我添改讲义、纠正解剖图，无一不是热情耐心。鲁迅在面对上述“热情”的时候，是如何对待的呢？他选择了“冷眼相待”。对于清朝留学生，鲁迅近乎是以“零度叙事”的方式，只是客观地呈现清朝留学生的生活典型片段，全然不发表任何议论；对于藤野先生的关怀，鲁迅也自述“可惜我那时太不用功，有时也很任性”，对藤野先生的教诲“很不服气”，只是“心口答应着”，心里却不这样想。鲁迅的“冷眼相待”，使得在共时性的话语空间中，他与外界处于不同的频道，形成了错位的对话关系，虽未爆发出有外在表现形式的冲突，但显然也无法和谐自然地融入其中。

“外冷内热”的写作情境中的“错位”关系给学生的理解带来不小的困难。学生不清楚为何鲁迅要在藤野先生出场之前，先花费一些篇幅写清朝留学生；学生也常常会忽视掉鲁迅的学习态度，只关注藤野先生本人的教学事件。如何照亮这些阅读盲点呢？笔者认为，不同于“冲突性”文字的局部解读，这种“错位”关系的解读需要很强的整体关联能力。

（一）鲁迅与留学生“错位”中的讽刺性

读懂错位，学生需要深入观照写作背景、作家经历、原稿与修改稿的区别，理解鲁迅的求学观，需要推导“清朝留学生的文本退场”与“藤野先生的文本出场”的逻辑关联。针对清朝留学生“不学无术”的生活，教师可以请学生搜集一些清朝留学生赴日本留学的背景，了解当时清政府在甲午战败后，迫切希望改变落后挨打的局面；可以引导学生阅读《朝花夕拾》中鲁迅求学的坎坷经历，并结合留日期间所做的《自题小像》，与一个发奋读书、立志成才、渴望救国的青年鲁迅对话；还可以引导学生借助教材“积累拓展”板块的第四大题的“原稿”和“改定稿”的对比……深入体会鲁迅与清朝留学生的价值观错位——前者一到东京，便“沉入‘如何救国’的庄严的思考”[4]，而后者则是一派不成器的丑态——挖掘出鲁迅在看似“冷冷”的文字中，所寄寓的深沉思考。

遗憾的是，教材题干的表述只是提到“鲁迅非常重视文章的修改”，让学生不着边际地“谈谈这些修改好在哪里”。那么学生会给出怎样的回答呢？试看如下：

原稿：上野的樱花烂漫的时节，望去确也像绯红的轻云，但也缺不了“清国留学生”的速成班……

改定稿：上野的樱花烂漫的时节，望去确也像绯红的轻云，但花下也缺不了成群结队的“清国留学生”的速成班……

学生的典型分析：清朝留学生喜爱赏花，喜欢结伴出游。（两个班级有76人，类似这种答案的人数多达52人）

教学用书的分析：“花下”，表意更准确，且使“清国留学生”的形象增添了一份轻薄、浮华的意味……更加表现出作者对“清国留学生”的讽刺。

笔者在执教本课时，发现上述“啼笑皆非”式的分析并非个例，而是普遍存在于学生的答案之中。这固然与学生推论能力的薄弱有很大的关系，但是“教材题干提示语”的编制恐怕也难辞其咎。提示语把版本的对照，定位于“修改的好处”。这种好处究竟指向字面讯息的准确性？还是文字背后作者没有言明的隐含感受？指向不明，令本就涉世不深、理解力薄弱的初中生更加茫然。

从配套的教师用书看，编者显然是希望学生分析鲁迅于错位之中的深刻讽刺。“确保清晰明了地向考生提出任务要求”[5]是论述题编写的重要原则，显然，提示语需要进一步明确。比如，可以调整为“从文章的修改中，常常能读出作者的情感态度、对特定事件的深层次评价。请你以第一人称的视角，在改定稿后批注一段创作谈”。调整后的批注导读语为学生的思考方向提供了明确的指引，着力把学生的思考导向阅读的“整合与解释”层次，而不是简单地“检索和访问”信息。“创作谈”的批注形式则为学生营造了真实的言说情境，学生在积极的语言实践活动中，理解鲁迅与清朝留学生何以错位，并进一步理解鲁迅为何会转至仙台、鲁迅与藤野先生的师生情缘又何以发生。

（二）“错位”的师生关系及鲁迅的歉疚、反省

除了鲁迅与清朝留学生的“错位”，鲁迅与藤野先生的“错位”也极容易忽略。这种错位与学生的日常经验有一定的关系，学生面对老师的批评、提醒也经常是不以为意。因此，鲁迅对“任性待师”的回忆，就容易被学生“习以为常”地滑过去。散文重在表现“作者在日常生活中独特的感受，独特的感悟”[6]，而这些体悟又常常需要读者自觉抵抗日常经验的遮蔽。

面对藤野先生的教诲，鲁迅坦言当时自己是“任性”的。这也就意味着，藤野先生的教学带有“一厢情愿”的不被理解的尴尬状态，他的伟大不仅体现在那些一丝不苟的医学讲解中，更在于以一种极强的信念感尝试转化、影响一位略微有些“桀骜不驯”的异国留学生，这种品格显然是超越于医学知识之上的。

故而，鲁迅在文章里重点强调的是“他的对于我的热心的希望，不倦的教诲”，“最使我感激，给我鼓励”。其中的“不倦”二字，在原稿中写作“继续”。鲁迅改动后选用的“不倦”，袭用自《论语·述而》，“不仅表示了行为的持续，而且分明有为了持续这行为而不顾疲劳的意思”[7]。鲁迅终于体悟到了藤野先生栽培自己的强大信念感！

值得注意的是，鲁迅是在多年后才逐渐认识到藤野先生的这种“执着育人”精神之可贵，才懂得恩师教育之“热忱”，而非在當时。那么，鲁迅在回忆中写下这两件师生“错位”的相处往事，必然渗透了对当年这位授业恩师的无尽愧疚。进一步地，鲁迅在创作《藤野先生》时，是带着一种对既往“任性”“太不用功”的深刻反省。对当年的检视，也直接促使他在当下“良心发现”，不敢“偷懒”。

以往对藤野先生的教学事件解读，动辄就是谈其一丝不苟、严谨求真，而忽略了其中的“师生错位”，既没有把握住藤野先生在鲁迅心目中的形象真髓，也没有勘探到鲁迅的复杂情感，其实是有些“隔靴搔痒”了。当学生把这种师生关系的“错位”置于回忆性的整体时空时，才能洞察出藤野先生的可贵之处，才能体会作家的真诚反思与躬身自省。

如果对全文进行考察，就会发现，鲁迅与藤野先生的关系几乎一直是在错位之中。除去上文添改讲义、纠正解剖图，鲁迅其他与藤野先生有直接交集的描写还集中出现在他与藤野先生的告别当中。其一，鲁迅离开仙台时，并没有按照藤野先生的愿景去传播医学，而是“说了一个慰安他的谎话”，对藤野先生而言，这是“教师授业期许”与“学生职业选择”的一次错位；其二，藤野先生是很希望得到鲁迅的一张照片留作纪念，并特意叮嘱鲁迅，以后要“时时通信”，可是后来鲁迅却没有再寄过一封信和一张照片，这是再一次错位。

对比其他名家的回忆老师的文章，这种“错位感”是很不尋常的。萧红《回忆鲁迅先生》、冰心《我的老师》、丰子恺《怀李叔同先生》、汪曾祺《沈从文先生在西南联大》，这些名家笔下的师生相处模式常常表现为“一致性”，即老师有个性、有操守、理解学生，学生也愿意与老师相向而行，师生关系和谐融洽。这样一对比，就会看到，表现“师生关系的错位”是《藤野先生》的“文本特质”，那么，教师只引导学生说“对藤野先生的由衷感激之情”[8]其实是遮蔽了文本的复杂性。比“怀念”“敬重”更重要的情感是内心无尽的自责与歉疚。当鲁迅把原稿中的“吾师藤野”改为“藤野先生”[9]时，是否正是因为考虑到了“吾”与“藤野”之间的错位，遂惮于在藤野前加一个“吾”字呢？这个问题还是交给学生吧！

参考文献：

[1]吉田富夫，李冬木.周树人的选择——“幻灯事件”前后[J].鲁迅研究月刊，2006（02）：66.

[2][7]钱理群.中学语文教材中的鲁迅作品解读[M].桂林：漓江出版社，2014：110，108.

[3]张悦.记忆里的“放大镜”——《藤野先生》教学艺术镜头[J].语文学习，2019（02）：32.

[4]王晓明.无法直面的人生：鲁迅传（修订本）[M].北京：三联书店，2021：25.

[5]罗伯特·M.桑代克，特雷西·桑代克-克莱斯特.教育评价：教育和心理学中的测量与评估（第8版）[M].方群，吴瑞芬，陈志新，译.北京：商务印书馆，2018：333.

[6]王荣生主编.写作教学教什么[M].上海：华东师范大学出版社，2014：8.

[8]施帮达.探究作者的情感逻辑——《藤野先生》教学艺术镜头[J].语文学习，2019（02）：30.

[9]夏晓静.鲁迅手稿《藤野先生》涂改前的题目究竟是什么？[J].鲁迅研究月刊，2008（12）：64-65.