基于ADDIE 模型的混合式教学模式在高职内科护理课程中的应用研究

张晨霞

（临汾职业技术学院，山西 临汾 041000）

混合式教学的关键是将线上教学和课堂教学紧密结合起来，合理的教学设计至关重要。近年来，ADDIE 模型逐渐应用于护理专业。该模型最早由美国研究所研发[1]，将整个教学设计分为5 个步骤，即分析（analysis）、设计（design）、开发（develop）、实施（implement）、评价（evaluate），在国内ADDIE 模型应用于内科护理教学的研究较少。内科护理不仅是护理学的基础，而且与其他学科有着紧密联系，学生要培养解决临床问题能力，就必须学好内科护理课程。因此，本研究将基于ADDIE 模型的混合式教学模式应用于内科护理教学，具体如下。

1 对象与方法

1.1 对象

采用整群抽样法，以某高职院校2021 级护理专业A 班和B 班312 名学生为研究对象，其中男生55 名，女生257 名，按班级分为试验组和对照组，各156 名。

1.2 方法

1.2.1 对照组 以传统课堂讲授为主，具体流程为对上节课知识进行回顾，导入新课，根据教学目标和教学内容对知识点进行讲解，布置课后作业。

1.2.2 试验组 基于ADDIE 模型构建内科护理混合式教学模式。

（1）分析。①教学内容分析：内科护理是护理专业和助产专业的一门必修课，使用教材为冯丽华主编的《内科护理学》（4版），共9 章内容，包括绪论、呼吸系统疾病病人的护理、循环系统疾病病人的护理、泌尿系统疾病病人的护理等。②教学环境分析：本研究中的线上学习环境主要是教学团队在学银在线平台创建的线上网络课程，学生可自主学习课程部分内容，反复观看视频并进行讨论。线上网络课程既节约了教师课堂教学时间，又为学生提供了交流互动的平台。线下教学主要为多媒体教学结合板书，学生在阶梯教室上课，每节课45 分钟，每次2节，每周4 次。线上和线下学习环境为混合式教学的顺利开展提供了良好的学习环境。③学习者的需求分析：本研究对象为2021 级护理高职生，授课时间为第三学期，本学期学生专业课较多，学习压力较大，将一部分课程放在网上进行自主学习，可为学生提供灵活的学习方式。

（2）设计。为培养学生解决临床护理问题的能力，教师需要进行教学设计，引导学生提高学习主动性，理论联系实际，解决临床护理问题。在本研究中，为达到教学目标，教师以教学大纲为主题，根据学生特点进行混合式教学，包括线上教学和课堂教学。

（3）开发。创建的内科护理网络课程已于2020 年在学银在线平台上线，本次混合式教学是该课程第4 次开课，目前已开发了学习参考资料、思考题、作业、练习题和考试题等相关资源。学生在讨论区提出问题，供教师进行课前参考。根据课程目标、课程内容创建试卷库，上传期中、期末试卷，并为每个章节创建一个题库，教师根据题目类型随机抽取一些题目作为每章节的测试题。测试后对试卷进行批改，对学生容易出错及有疑惑的问题进行总结，重点讲解。

（4）实施。基于前期分析、设计，结合开发内容，制订混合式教学实施方案，具体流程如下。①课前：在网络平台创建班级群，学生登录后根据教师发布的任务进行线上学习。通过观看视频获取知识，学习中遇到的疑惑可在讨论区进行讨论或利用其他方式解决，最后通过章节测试和在讨论区回答教师提出的问题来检验自己的学习效果。教师通过平台了解学生视频观看状况、章节测试结果，整理讨论区的问题以判断学生自主学习情况，了解其知识掌握薄弱之处，从而有针对性地做好线下课堂教学准备工作。②课上：回顾上节课内容，导入新课，根据课前在平台讨论区收集的问题组织学生进行小组讨论，让学生发表自己的观点，教师给予评价。教师讲解本节课的重点和难点，便于学生更好地理解，对于难懂的内容可以反复讲解使学生深入理解，最后总结、回顾。③课后：教师布置作业，学生按时完成，对于未掌握的知识可利用线上资源再次学习。

（5）评价。①形成性评价：包括考勤、随堂测试、线上学习情况。②终结性评价：包括课程前后学生能力的改变、期末考试成绩、教学满意度评价。

1.3 研究工具

（1）一般资料调查表：由研究者自行研制。

（2）护理专业学生自主学习能力测评量表：由张喜琰[2]编制，包括学习动机、自我管理、学习合作、信息素质4 个维度。

（3）批判性思维能力测量表：原量表由Facione 等研制，2004年由彭美慈等翻译并修订[3]，包括寻求真相、开放思想、分析能力、系统化能力、批判性思维的自信、求知欲、认知成熟度7 个维度。

（4）教学满意度调查问卷：在查阅文献、咨询专家的基础上，教学团队自编问卷。

（5）期末试卷：课程结束后组织统一考试，满分100 分。

1.4 资料收集

课程开始前与结束后一周，向两组发放自主学习能力测评量表和批判性思维能力测量表。使用统一指导语，在填写过程中学生可随时退出调查，遇到难以理解的问题可向研究者提问。在收集资料时，研究者本人检查量表填写是否完整，有遗漏的地方及时提醒学生补全。在本研究中，课程开始前和结束后均收回有效问卷312 份，有效回收率为100.0%。

1.5 统计学方法

数据采用SPSS 21.0 软件进行分析。符合正态分布的计数资料以频率和百分比描述，行χ2检验，计量资料以（±s）描述，组间比较采用t 检验，检验水准为α=0.05。

2 结果

2.1 一般资料

共312 名护理专业学生参与调查，试验组和对照组各156名。采用χ2检验或t 检验对两组一般资料进行比较，结果显示，在年龄、性别、生源地、是否为独生子女、是否为学生干部方面，两组差异均无统计学意义（P＞0.05，见表1），具有可比性。

表1 两组一般资料比较Table 1 Comparison of general information between two groups

2.2 课程前后两组自主学习能力和批判性思维能力比较

课程开始前，两组自主学习能力测评量表和批判性思维能力测量表各维度得分比较差异均无统计学意义。课程结束后，两组自主学习能力测评量表的自我管理维度得分、批判性思维能力测量表的系统化能力和批判性思维的自信两个维度得分比较差异有统计学意义（P＜0.05）。

课程结束后，试验组除学习动机和开放思想维度外，其余各维度得分均高于课程开始前且差异有统计学意义（P＜0.05）。对照组除认知成熟度维度外，其余各维度得分与课程开始前比较差异均无统计学意义（P＞0.05，见表2）。

表2 课程前后两组自主学习能力测评量表和批判性思维能力测量表得分比较（±s）Table 2 Comparison of scores of the two groups' Self-teaching Ability Scale and Critical Thinking Ability Scale before and after the course（±s）

表2 课程前后两组自主学习能力测评量表和批判性思维能力测量表得分比较（±s）Table 2 Comparison of scores of the two groups' Self-teaching Ability Scale and Critical Thinking Ability Scale before and after the course（±s）

注：t1、P1 为课程开始前两组比较，t2、P2 为课程结束后两组比较，t3、P3 为试验组课程前后比较，t4、P4 为对照组课程前后比较。

维度学习动机自我管理学习合作信息素质寻求真相开放思想分析能力系统化能力批判性思维的自信求知欲认知成熟度试验组29.58±2.17 37.01±3.94 17.07±2.15 19.12±2.15 35.21±4.77 35.38±5.64 38.64±5.67 36.46±3.68 37.56±5.64 38.43±5.48 37.19±3.82课程开始前对照组29.75±2.03 37.23±4.11 17.48±2.02 19.54±1.95 35.58±4.56 35.90±5.34 38.96±5.39 36.88±3.51 38.53±5.27 39.14±5.34 37.64±3.75 t1- 0.700- 0.492- 1.736- 1.823- 0.692- 0.825- 0.512- 1.054- 1.567- 1.162- 1.062 P1 0.484 0.623 0.084 0.069 0.490 0.410 0.600 0.293 0.118 0.246 0.289试验组29.67±2.31 38.19±3.29 17.40±2.03 19.29±2.07 35.69±4.60 35.42±5.56 38.84±5.51 37.69±3.66 39.76±4.21 39.13±5.18 37.76±4.69课程结束后对照组29.59±2.81 37.29±4.12 17.60±2.04 19.53±1.94 35.49±4.61 35.96±5.22 39.14±5.41 36.89±3.66 38.70±4.77 39.24±5.43 37.90±3.79 t2 0.264 2.111- 0.834- 1.044- 0.381- 0.882- 0.487 1.997 2.087- 0.171- 0.292 P2 0.792 0.036 0.405 0.297 0.703 0.379 0.626 0.047 0.038 0.865 0.770试验组t3 P3- 1.236- 3.394- 2.657- 2.453- 3.050- 0.774- 2.480- 4.477- 7.223- 3.412- 2.059 0.218 0.001 0.009 0.015 0.003 0.440 0.014 0.001 0.001 0.001 0.041对照组t4 P4 1.008- 1.514- 1.562 0.377 0.708- 0.318- 0.675- 0.016- 0.512- 0.894- 2.203 0.315 0.132 0.120 0.707 0.480 0.751 0.501 0.987 0.609 0.373 0.029

2.3 两组期末考试成绩比较

试验组内科护理课程期末考试成绩为（88.22±4.27）分，对照组为（86.90±3.89）分，两组比较差异有统计学意义（P＜0.05）。

2.4 试验组教学满意度

调查显示，基于ADDIE 模型的混合式教学模式有助于提高学生学习积极性、合作能力、沟通表达能力及独立分析问题能力，使学习更自由高效（见表3）。

表3 试验组教学满意度评价结果[n（%）]Table 3 Evaluation results of teaching satisfaction in the experimental group[n（%）]

3 讨论

3.1 基于ADDIE 模型的混合式教学模式有助于提高学生自主学习能力

ADDIE 模型在国外应用广泛，近几年国内也开始将此模式运用于护理专业教学[4]。2014 年Paul Clayton Campbell 做了一项关于教学模块的实验，他将ADDIE 模型的5 个环节融合进信息库指令的教学模块中，发现ADDIE 模型对学生学习能力与思维培养有积极作用，对学生与教师都十分有益。本研究将基于ADDIE 模型的混合式教学模式应用到内科护理课程教学中，结果显示，学生自主学习能力测评量表的自我管理、学习合作、信息素质维度得分均有显著提高（均P＜0.05），说明该教学模式有助于培养学生的自主学习能力。混合式教学模式下，学生根据自己的需求进行自主学习，可获得及时反馈[5]，从课前在线学习到课堂小组合作再到课后反思，形成连贯的学习流程，养成自我管理的好习惯，发挥个体能动性，有利于自主学习能力的发展[6]。

3.2 基于ADDIE 模型的混合式教学模式能提高学生批判性思维能力

传统内科护理教学采用理论知识讲授模式，忽略了学生的主体性，使得学生被动接受知识，进入临床实习后不适应，无法将所学知识应用于实践，也没有形成批判性思维能力。本研究将基于ADDIE 模型的混合式教学模式应用于内科护理课程教学，结果显示，试验组批判性思维能力测量表的寻求真相、分析能力、系统化能力、批判性思维的自信、求知欲和认知成熟度维度得分均高于课程开始前（P＜0.05），说明该模式有助于培养学生的批判性思维能力。试验组在完成教师布置的任务时若遇到问题，首先会进行思考，通过各种途径对问题进行探索，然后与同学交流合作寻找问题的答案；课上小组讨论时学生发表自己的观点，产生思想的碰撞，学会从不同角度看待问题，这有利于提升学生分析、解决问题能力和批判性思维能力[7]。

3.3 基于ADDIE 模型的混合式教学模式能提高教师的教学能力

采用基于ADDIE 模型的混合式教学模式，对教师综合能力提出较高要求。授课前教师要对教材研究透彻，通过查阅文献等途径了解学科最新动态，将所有内容融会贯通，并根据学生具体情况安排各教学环节。这就需要教师不断学习，更新自己的知识库，提高教学能力。在本研究中，教师要制作多媒体课件、编制线上线下题库、录制教学视频等，不仅是一个“总导演”，还是“总策划人”和“主演”，所以教师要主动提升自己的业务水平。

3.4 基于ADDIE 模型的混合式教学模式有助于提高教学质量

内科护理是研究内科疾病的发生发展规律、对内科疾病病人进行整体护理的一门临床护理课程[8]，涉及多个基础学科，而且在学习该课程的同时学生还要学习其他专业核心课程，学习压力较大。这就需要教师采用更有效的教学模式，让学生更好地理解知识、掌握技能。本研究将基于ADDIE 模型的混合式教学模式应用于内科护理教学，结果显示试验组期末考试成绩明显高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05）。同时，试验组大多数学生认可该教学模式，认为可以提高学习积极性、独立分析问题能力和课堂参与度等，还建议让更多学生体验这一教学模式。ADDIE 模型具有针对性、系统性，5 个步骤环环相扣，教师可根据学生的反馈随时调整，从而提高内科护理教学质量。

综上所述，将基于ADDIE 模型的混合式教学模式应用于内科护理课程教学，有助于提高高职护理专业学生的自主学习能力、批判性思维能力和考试成绩，同时能提高教师教学能力和教学质量，值得继续实践和推广。