经验连续性视角下教师学习一体化策略研究

陈凤群, 蒋立兵, 付从荣

(1.华中师范大学 教育学院, 湖北 武汉 430079;2.华中师范大学 终身教育研究所, 湖北 武汉 430079)

现行的教师专业成长践行的是教师“应该怎么样”的规范性实践,是一种典型的“去情境化”的理想状态[1]。自上而下的培训对提升教师的专业能力有着重要作用,但由于忽视了教师工作场域的实践性需要、情境性诉求,无法建立起以教学问题为指向的实践研修途径和以学校、区域为载体的研修共同体。以实践学习为主要形态的日常教研,由于缺乏理论指导和专家引领,研修成果局限于教师们的感性经验和机械模仿,陷入了同质化、碎片化、浅表化和低效化的窘境[2]。可见,中小学的课题研究、教师培训、学科教研和教学实践,给教师带来的经验是割裂的、分离的、分散的,由于缺乏连续性并没有产生系统性合力。已有研究主要从“研训教”一体化学习模式、“研训教”一体化实现路径等维度进行探索[3][4],缺乏对教师学习一体化的学理基础,“研”“训”“教”三者之间的内在作用关系,以及实现教师学习一体化所需智力资源等问题进行深入思考。

杜威认为,经验的改组和改造,既能增进经验的意义,又能提高指导后来经验进程的能力[5]。关于经验的生长和发展,杜威提出了两个原则:一是经验的连续性原则,即每一个经验中总有取之于从前的经验的地方,同时又以某种方式改变以后经验的性质[6];以前情境中的某些东西能够传递到以后的情境中去,个体在一种情境中学到的东西,可以成为理解或解决后来情境某个问题的工具。二是经验的交互作用原则,即任何个体都生活在一定的情境之中,并与其周围环境发生不间断的交互作用,经验在个体的活动过程中随之产生和发展[7]。可见,经验的发展是由交互作用引起的。如果借鉴的经验能帮助我们解决问题,别人的经验就成为个体经验的一部分。杜威实用主义经验哲学对传统经验的概念进行了改造,超脱了理性与经验分离的二元论,成为突破教师学习结构性障碍的学理基础。本文试图基于经验连续性原则构建智力资源引领的教师学习一体化运行机制,揭示教师学习一体化内在结构要素的作用机理,促进教师理论研修与实践探索之间的双向转化。

一、经验连续性视角下教师专业发展的障碍审视

在“研”“训”“教”分离状态下,中小学教师的学习研修往往囿于惰性化知识和碎片化经验两个泥潭,无法通过理论与实践的双向融通实现专业素养的高质量发展。教师参与构成经验的各个活动被分裂开来,整个经验发展的进程产生了混乱。高校研究者由于长期沉浸于理论性的哲学思辨和程序化的量化分析之中,其研究成果难以指向教学场域中复杂性问题解决。与此同时,师范院校的教师教育由于缺少一线教学的鲜活声音,职前培养的实践性缺失问题也备受诟病。

(一)教研中的碎片化经验与实践性知识之间存在落差

教研就是通过同伴对话解决教学实践问题,它是教师获取实践性知识的重要方式,对促进教学变革、提高教学质量具有重要意义[8]。深入中小学教研活动发现,教师们虽然对自己的教学实践有一定的感悟和反思,但容易陷入表象性问题解决和零碎性经验总结的困顿之中,难以提炼成系统化解决类属问题的实践性知识[9]。例如,初中语文教师们对一节阅读教学的探究性活动进行研讨时,有教师提出了建设性意见,但却难以从解决这节课的问题上升到解决类属问题层次上。当教师的同伴对话缺乏凝练、概括和抽象时,教研活动容易演变为低水平经验对经验的互助[10]。因此,如何整合和萃取教学过程中生成的碎片性经验,使教师跳出具体的教学情境来审视学科教学的共性问题,实现从解决一个问题到解决一类问题的质变飞跃,是当下校本教研亟待破解的困局。

(二)培训中获得的惰性知识与教学实践之间存在壁垒

近年来,我国教师培训投入不断增加,但其效果却差强人意。究其根本,“灌输式”的培训方式和“拼盘式”的培训内容未能体现学习者的主体性地位和实践性需要。教师在实践中形成了无意识的惯性思维。如果培训内容以抽象性和普适性的理论形态呈现出来,难以与教师的教学经验建立连接,无法产生“琴瑟和鸣”之效。此类理论性培训仅仅给教师传递了不易内化的惰性知识。哲学家怀特海将其称为只被大脑接收,而没有被检验、利用或与其他事物相互融合的理论和观点[11]。被教师囫囵吞下的惰性知识一般不具备实现转化学习所需要的诸如批判性反思、理性对话等迁移条件[12],难以在非结构化、复杂的教学场景中使用,无法解决结构分散且规则冗杂的劣构性问题。

(三) 功利主义取向的课题研究与问题解决之间存在鸿沟

课题研究因对教师专业发展具有的特殊价值而备受关注。但中小学课题的选题与申报,往往以高大上的标题作为申报主题,使得本该指向问题求解的课题,成为装点学校门面和教师职称的砝码。另外,在课题研究过程中,教师们由于缺乏系统性训练,容易陷入研究思路和研究方法欠缺的桎梏,严重影响了研究过程的科学性和研究结论的有效性[13]。尽管中小学课题研究产生了一批又一批成果,但这种浮于表面的功利性课题,无法解决教师在教学场域中面临的真实问题。学校一旦醉心于这种短期的利益回报,参与课题的教师很容易丧失对教学研究的价值追求,甚至形成功利主义风气,对于教师专业发展和学校教育质量的提升毫无裨益。

二、经验连续性视角下教师学习一体化指向高质量发展

教师学习应遵循经验的连续性原则,从过去经验中吸取和采纳有价值的、富有启发性的营养成分,以增进其他情境中所获得经验的丰富性和意义感。针对当前教师研修存在的碎片化、浅表化和同质化等问题,亟须借助于智力资源整合教师在教研、培训和教学中获得的离散性经验。这里的“智力资源”是指能够为中小学教师成长提供专业引领、实践指导或示范借鉴的人力资本、智力成果和智力机构。高校专家及其智力成果是一种稀缺的智力资源,他们与中小学教师之间的“对话”,能够在组织中萌生富有创造性的理解和共识,发挥一种类似“胶水”的功效,把高校的理论研究和中小学的“研训教”有机粘结在一起[14]。大学与中小学通过建立稳定的合作框架,在一致性“合作愿景”和“利益诉求”的基础上,采取有效的行动策略,对中小学实践问题展开行动研究,形成一种促进教育实践变革和教育理论革新的合作关系[15]。

(一)顶层设计落实教师学习一体化实施

针对教师专业发展的结构性障碍,高校专家与中小学校长一同从全局的角度统筹考虑学校教师研修的需求、阶段、活动和评价,高屋建瓴地对项目的目标、内容、实施等做出中长期规划和指导。顶层设计除了需要高校专家、中小学校长介入外,还需要具备富有宝贵经验的学科名师参与。经过多主体的协商对话、争论碰撞,共同构建教师一体化学习体系,提高共同体内部对教师研修方案的合法性认同,让“研”“训”“教”互相贯通,打破原来教师发展途径中条块分割的经验壁垒,确保教师培训、教学实践、课题研究和校本教研聚焦同一主题,把离散的经验贯通起来,通过经验的交互作用指向教学内核问题的解决。共同体成员在组织内部通过理性对话和群体学习,不仅可产生1+1>2的系统功效,并且在“书斋”与“田野”的交互贯通中实现理论素养和实践能力的双重提升。

(二) 问题取向彰显教师培训的实践立场

教学总是发生在具体的复杂情境中,有效的教学决策需要教师对情境进行敏锐感知[16]。因此,培训者只有把理论像新鲜的血液一样融进受训者熟知的、正在实践的或准备实践的东西之中,一线教师生成的经验才能与其教学活动产生共鸣[17]。基于成人学习原理和情境学习理论,教师的学习动机主要来自问题解决的需求[18],面向问题解决的培训更容易激发教师的参与动机,即基于真实教学情境、真实教学任务、真实教学问题的学习研修,让教师经验在活动中不断改组、改造和生长。在智力资源引领的教师学习一体化场域中,高校专家、学科名师、中小学校长通过频繁的对话,精选培训主题、培训内容和培训方式,让教师培训服务于课题研究、教学实践和学科教研,有助于教师培训回归教师生活、回归课堂教学、回归育人实践,消除教师被迫卷入学习带来的倦怠感,增强教师的主动参与学习的意愿。

(三) 智力引领突破学科教研的碎片思维

自我反思、同伴互助和专业引领是促进教师专业成长的三种力量[19]。但当下学科教研主要体现在教师的自我反思和同伴互助上,缺少专业引领的日常教研如同“萝卜炒萝卜”。一方面由于缺乏系统规划,忽视了教师专业发展的整体性和持续性,教研处于“脚踩西瓜皮”状态,难以产生系统性成效。另一方面,中小学教师由于理论素养薄弱常常窘于碎片化思维,难以从繁杂的教育现象和琐碎的教育经验中厘清教育问题的本质并凝练成指向实践的教育规律。泛泛的评课、低水平的重复让教研陷入浅表化、从众性的泥泽。智力资源引领是突破一线教师碎片思维困境的指南针,具有较强洞察力的教学论专家、教师教育专家不仅可以帮助学校整体构建研修方案,而且可引导老师们提炼碎片化的经验,为教师的共性问题解决提供密钥。

(四) 协商对话实现理论与实践的双向转化

教育研究是理论理性和实践理性的统一[20],高校与中小学的对话交流是实现二者融通的最佳方式。在U-S合作中,既有高校对中小学的理论引领,也有中小学对高校的实践诉求[21]。高校教师作为智力资源通过与一线教师的深度对话,在视界融合中冲破理论体系的束缚,要么用理论去审视和指导实践,要么用实践去验证和完善理论。与此同时,中小学教师改变了过去囿于碎片经验和缄默知识的困境,成为理论的应用者和经验的萃取者。在这个过程中,高校学者可促使自身从单一的理论者演变为复合型的理论者兼实践者,中小学教师亦可从单一实践者演变为复合型的实践者兼理论者[22]。这种主体协同、双向对话不仅能使一线教师的专业能力得到高质量发展,更重要的是在理论与实践交互共生下,实践问题得到解决的同时促进教育理论的完善与发展。这种互补性资源配置还为师范院校的教师教育提供了鲜活的经验。

三、智力资源引领下的教师学习一体化运行机制

指向经验连续性的教师学习一体化,是在高水平专家的引领下,以课题研究为纽带,以校本研修为桥梁的新型研修方式。它使课题研究、校本研修与教学实践得以有效链接,各参与主体通过对话与协商解决真实问题,教师在问题求解中促进自身素质的高水平发展。

(一)教师学习一体化的目标愿景

智力资源引领的教师学习一体化通过理论与实践之间的理性对话实现参与主体的共同成长。当前的教师专业发展路径主要被理论逻辑或实践逻辑单向主导。一方面,教师的专业工作是一种实践性生活,教师的自我发展必须走向实践,以理论学习为旨趣的学院式研修路径因忽视实践需求而饱受诟病[23]。另一方面,单一实践取向的教师专业发展路径视理论为可有可无的赘物,容易走向实践主义的独断论,表现为一种方法主义的盲目崇拜和实践主义的简单思维[24],把充满智慧的教学实践降格为工厂流水线[25]。因此,既要重视教师发展的实践诉求,又要认识到理论滋养对实践问题解决的不可替代性。当下部分教师的学习研修各唱各的调,割裂的经验难以支持教师的高质量发展,还可能带来培训异化、教研泛化和研究形式化等问题。智力资源引领下的教师学习一体化致力于实现三者的有机整合,通过多元主体的理性对话,实现理论形态经验与实践形态经验的交互共生。

智力资源引领的教师学习一体化将中小学对外部工具性期待转化为内生价值性诉求。在过往的U-S合作中,不同主体的利益诉求催生了主体对于合作的工具性期待,主要表现为追求短期的显性收益。高校教师期待产出更多的论文和著作,中小学校期待教育改革后的成绩提升和学校影响力的增强。而变革是一个中长期“过程”,不是一次短期奏效的“事件”[26],一般需要3～5年时间才有可能产生明显成效。因此,无论是教师专业发展还是学校整体改革都需要时间的积累,寄望于一蹴而就的短视行动必然走向事倍功半。智力资源引领的教师学习一体化就是要走出这种肤浅、外在、短期的“GDP”思维,将教师专业发展看作是一个持续的过程,使参与者在一体化的组织学习中通过建立共同愿景、开展交流对话、生成实践智慧,而唤醒参与主体持久的兴趣与诉求[27]。

(二) 教师学习一体化的运行过程

智力资源引领下的教师学习一体化,就是建立资源互补型的学习型组织,以校本研修为突破口,搭建高校教师与中小学教师之间沟通的桥梁,有机整合课题研究、学科教研、教师培训和教学实践,生成有助于教师成长的连续性经验,通过教师理论理性与行动实践的交互作用,突破教师学习的结构性障碍。作为一个主体多元、结构复杂的活动系统,如何有条不紊地运行从而发挥组织的最佳功效至关重要。戴维·伯姆对话理论认为,思维存在个体思维和集体思维两个层次,个体思考的事情往往都是集体作用的结果;每个人都有自己的思维假定,有时它会阻碍个体获得真理;只有跳出思维的牢笼,尝试倾听他人的想法,并进行自由对话时,难题或许才能迎刃而解[28]。按照对话理论的观点,教师学习一体化中的多元主体,需要在对话交流中主动搁置自身的思维假定,敏感地意会和洞察团队伙伴的观点,达成一种组织内部的共享性思维,催生组织学习所需要的共同价值愿景、隐性内聚力、协商对话和集体智慧。群体动力能有效地促进学习共同体中群体效能的提升、深度交互的发生。不同主体之间的“对话”成为学习型组织集体思维、智慧生成的主要途径,参与教师在视界融合中对经验进行改组与改造,生成实践性知识。基于此,构建的教师学习一体化运行过程如图1所示。

图1 智力资源引领的教师学习一体化运行过程

在教师学习一体化系统中,一线教师将他们在课题研究和教学变革中遇到的困惑疑难带到校本研修中。高校专家通过参与校本研修走进真实的教学场域,倾听一线教师的真实声音,既有利于理论研究者找准问题背后的深层次原因,提高教育研究与教育实践的契合度,增强研究成果的实践指向性[29];又为高校的教师教育补充了一线的生动案例和鲜活经验,有助于提升教师职前培养质量。同时,高校教师在获得一线教师实践诉求的基础上,利用自身的专长,通过指向问题解决的专题讲座、诊断指导、头脑风暴等“良性对话”,帮助中小学教师从理论范式上掌握开展课题研究和教学变革的方法,打破自身难以用零碎化经验解决类属问题的窘境。中小学的课题研究也不再是短视功利的虚假性项目,它同样开始回应一线教师的实践性需求,发现并尝试解决教学变革中的疑难问题,发挥其指导教学变革的本体价值。

(三) 教师学习一体化的知识扩散

智力资源引领的教师学习一体化是多主体共同参与,并以课题研究、教师培训、学科教研和教学实践为具体活动的学习共同体。该共同体具有研修内容的情境性、问题解决的复杂性、对话过程的创新性、研究成果的共享性等特征[30]。研究和变革的本质都是创新,这是一件既改变人又改变事的复杂性工作,很难一蹴而就,更应该循序渐进地实施。基于罗杰斯的创新扩散理论[31],将中小学教师学习一体化中的知识扩散设计成一个塔式结构,如图2所示。

处于“金字塔”顶端的是引领层,主要是专家、校长和名师等成员构成的改革引领者。高校专家惯于概念思辨和理论构建,校长具有学校场域内的行政权和号召力,学科名师拥有丰富的实践智慧。他们作为一个引领小组通过共同协商和理性对话,负责学校改革、教学变革和教师发展的顶层设计和专业指导。处于“金字塔”中间的是由学校中层干部和学科骨干教师组成的研发层。学科骨干在引领层的指导下树立改革和发展的共同愿景,通过研修、学习和实践等活动生成一系列教学产品,包括教学结构、优秀课例、教研流程和操作指南,为各个学科教研组教师提供学习案例、研修指导和支持服务。中层干部通过参与设计、组织、协调、管理和执行引领层的改革决策来发挥衔接作用。处于“金字塔”终端的是应用层,即各个教研组,每个教研组至少包含一位来自研发层的骨干教师。教研组教师在骨干教师的引领下开展集体备课、听课评课、头脑风暴等活动,应用研发层所开发的教学产品。

四、智力资源引领下的教师学习一体化行动检验

华中师范大学学习中心教学研究团队选择具有强烈变革意愿的中小学作为合作单位,以学习中心教学行动研究为纽带,以教师学习一体化为行动途径。笔者作为团队的成员,参与了长春街小学的行动研究。实践证明教师学习一体化极大地促进了教师专业发展和课堂教学变革,十年的行动研究让长春街小学从一所普通校演变为唱响武汉的名校,实现了办学品质的跨越式提升。

(一)“学习中心教学”引领的教师学习一体化实施过程

高校教学论专家在进行学习中心教学理论研究的同时,与长春街小学的学习中心教学实践进行频繁对话,在将学习中心教学理论应用于教学改革实践的过程中不断修正和完善理论。U-S合作初始,长春街小学便成立了“学习中心教学建设行动研究核心团队”,主要由校长、副校长、中层干部、学科带头人和学科骨干组成。校长负责部署和组织学校教学改革的整体推进,副校长负责任务落实、活动组织和各学科教研组的协调工作,教科室主任负责各教研组活动的开展,学科带头人和骨干教师主要担负行动研究任务。在行动研究的过程中,以各个学科典型课例为研究对象,以课例研修为主要行动方式。专家基于研究需要和实践诉求,引导教师们开展专题学习、观摩学习和专题研讨。

教师学习一体化实施主要分四个阶段。第一阶段制订方案。高校研究团队吸收和借鉴国内外学习中心教学的研究成果和实践经验,基于长春街小学的校情,与校长、中层干部和名师一同协商,明确研究主题、拟定研修方案、确定责任主体。第二个阶段打造骨干。首先通过学习中心教学专题培训,为行动研究奠定理论基础;然后通过课例研究探索学习中心教学的基本结构。第三个阶段校内辐射。借助于校本研修向全校推广,同时研讨学习中心教学的共性问题;学校组织校内教学竞赛,支持教师参加各类优质课竞赛,以此生成学习中心教学的典型案例。第四个阶段成果萃取。提炼不同学科不同课型的教学结构,生成学科教学操作指南,对整体改革成效做出评估,形成立体化的系列研究成果。

(二)“学习中心教学”引领的教师学习一体化实施成效

1.教师和学生得到高质量发展。研修一体化转变了教师的教学思维,改变了教师的教学行为,极大地促进了教师专业成长。调查显示,95.0%的教师转变了教学观念,85.7%的教师的教学能力得到了显著提升[32]。课堂观察发现,教师们的课堂实现从教向学的转型。行动研究过程中诞生了6名高级教师、2名省级名师、30多位市级区级学科带头人和优秀青年教师。近五年来,教师的学习中心教学课例在各级学科竞赛中获奖232节,其中国家级39节、省级19节。学习中心教学变革显著提升了学生的学习能力和综合素养。调查显示,94.4%学生的学习动机增强,87.8%学生的自学能力得到发展,89.6%学生的合作能力明显提升[33]。在近三年的区域学业质量监测中,长春街小学稳居首位。

2.学校办学品质实现显著性提升。学校获得了诸如“武汉市教育科研实验学校”等系列荣誉。2019年2月,长春街小学作为“提升质量”优校案例入选《人民教育》2018中国基础教育年度报告。2020年,学校“停课不停学”线上教学案例荣获湖北省优秀案例一等奖,并被《人民教育》收入基础教育年度典型案例。长春街小学学习中心教学改革成果逐渐向武汉市乃至省内外辐射。骨干教师的课例送教到湖北宜昌、孝感、十堰和云南牟定等地。在十年的学校变革中,长春街小学整体办学品质实现了蝶变,适合孩子的“长春模式”被誉为现代化学校的武汉样本,多次登上央视媒体,唱响了武汉声音。

3.生成了学习中心教学理论体系。学习中心教学研究团队在十多年的U-S合作探索中,从学习中心教学的内涵特质、学理基础、过程组织、实践推进等维度构建了一种“以学生发展为本的教学论”,揭示了当代教学转型的价值取向、学生素养的发展机制和落实学生素养发展的教学过程。研究团队围绕学习中心教学研究主持国家级课题8项,出版《学习中心教学论》等著作11部,获得省部级以上成果奖5项;在《教育研究》等重要期刊上发表论文60余篇。2019年,“小学学习中心课堂建设研究”获武汉市首届基础教育教学成果特等奖;2023年,“素养导向的学习中心教学理论建构与学校行动研究”获全国基础教育教学成果二等奖。