素养导向的课堂变革:“分享—创生”学习研究

2023-10-09黄祥勇

中小学教师培训 2023年10期

黄祥勇

(成都市教育科学研究院, 四川成都 610000)

当下的传统课堂教学对培育学生核心素养提出了较大的挑战。根据认知发展理论,每一个个体又都有异于他人的自己独特的经验,在与他人交往、分享彼此经验的过程中使自己的认识和心理发生变化,从而扩大、改变或创生出自己独有的经验。我们把这种变化的形态概括为“分享—创生”形态,把这一形态应用在教育教学中,就形成了“分享—创生”学习。

一、“分享—创生”学习的概念界定

(一)“分享—创生”

分享,其字面意思指分着享受、使用、行使。社会个体之间的分享是指个体主动自愿与他人共享资源,并从中获得愉悦和满足的社会行为。根据马斯洛的需要层次理论,人的成长是在与他人分享资源的过程中逐渐完成的,这里的资源可以是精神的,也可以是物质的[1]。

创生,即创新生成、创造产生,生而成长[2]。事物经过多层次、广角度、非线性的发展,会创造产生出“质变”到“裂变”,会创新生成更多要素、更高维度的新事物。

课堂教学本就是一个动态的生成过程,教师利用各种资源以达成课堂教学的生成。这一过程中的产物被教师、学生捕获便可创生出不同于教案上的课堂,便可创生出高于课本的思考,便可创生出师生的共同发展与进步。我们把这两个概念结合在一起,就构成了“分享—创生”,用以指的是在资源的分享(认识见解、问题疑惑、情绪感受、价值评判)过程中创造产生出新的认知结构、新的价值观念、新的生命状态等的一种活动形态。

(二)“分享—创生”学习

在教育的领域来使用“分享—创生”,我们可以概括为:以学生的学习为出发点,以激发学生的学习内驱力、改善学生的学习方式、促进学生的学习发展为目的,按照“Q问题(question)—D对话(dialogue)—E评价(evaluate)—R重构(reconstitution)”的方式开展的课堂实践活动。即以“问题”为主线来设计学生的学习活动,以学生参与多种视域融合的“对话性分享”代替教师独霸话语权的单向度的“独白式讲解”,以内在的凸显认知发展功能的学习评价代替外在的发挥甄别竞争功能的学业评价,以重构知识内在联系和意义理解的自我新认识代替知识的被动接受的学习过程。

“分享—创生”学习在本质上是一种多维主体、多元对话、多样方式、多域融合的教育教学实践活动。学生以倾听、对话、理解等多种方式进行分享,以反思、重构、创新等多种方式进行创生。分享既是手段也是路径,创生既是内容也是目的。

学生在“分享—创生”过程中建构知识系统,习得核心素养,涵养精神品位,完善人生境界。这一过程是在民主平等、尊重信任的氛围里,通过教师、学生、文本、社会之间的相互对话,在师生、生生经验与智慧性分享和实践性创生的教育活动过程中逐渐达成的。“分享—创生”学习可以使学生从只“关心自己”的“独自学习”向“关心他人”的“合作学习”转变,从个体经验的“独占”向与他人“分享”转变,从情感单一、内心的孤独向与他人和谐相处、丰富情感转变,这对促进学生深度学习、成熟学生个体心智、完善学生丰富人格和培育核心素养目标有重要的价值和作用。所以从根本上来说,“分享—创生”学习是一种切实贯彻五育并举,落实立德树人根本任务的新型教育教学样态[3]。

二、“分享—创生”学习的基本内涵

“分享—创生”学习是按照“Q问题(question)—D对话(dialogue)—E评价(evaluate)—R重构(reconstitution)”的方式展开的学习活动,其基本内涵包括:

(一)以角色重塑为学习生态基础

“分享—创生”学习体现的是师生、生生多元主体之间相互依存、合作共赢的“我—你”关系,是交往互动、动态生成的批判性学习过程。课堂上不仅有教师和学生的角色,还出现了“教师学生”和“学生教师”的新型角色,师生、生生之间相互学习,“由听讲变为主讲”或 “由主讲变为听讲”[4],即各对象之间互为主体,教师和学生的角色不再具有绝对性和不变性,他们之间的角色是相互转换、动态变化的。

在此视域下,师生、生生都是为了某一问题的解决或意义的理解这一目的任务,而事先有所准备并参与其中进行的“兴趣的沟通”并达到“目的的分享”。其目的指向培育学生“会学习、会合作、会表达、会评价”的通用素养和“会用学科的眼光观察世界、会用学科的思维思考世界、会用学科的语言表达世界”的学科素养。传统课堂的教学活动换变为分享学习课堂中学习共同体的学习活动。这里的学习共同体是指一种特有的师生社会群体,有着共同的学习目的,并一致关心这个目的而调节自己的学习行为,在合作交流中进行目的的分享和兴趣的沟通。有着这样的关系的建构,使学生能够按照自己的需要学习,能够按照适合自己的学习方式学习,能够找到最适合的学习条件完成学习活动,能够找到最适合的教师引导、组织、指导自己完成学习活动,能够找到最适合的伙伴共同完成学习活动。

(二)以对话讲解为学习基本样态

“分享—创生”学习不再以个体“独学”为主,而是师生、生生、生本之间以对话为主要形式的“共学”和“互助”。多元主体之间是以对话性讲解的方式开展活动的,不是单向的灌输过程而是多向的互动过程,不是既定不变的“静止”传授过程而是瞬息变化的“动态”交流过程,对话性讲解贯穿整个课堂学习的始终。

在“分享—创生”学习理念下的课堂教学中,师生、生生为着共同的学习任务,分享具有差异性的不同观点,同时不同学习者对其差异性的展示进行评价,大家的思想自由发展、自由分享,实现对知识意义的共同理解。学生除了作为“学生”,还应该是“学生教师”的身份,需要在全班或小组内进行个人学习的讲解,需要对同伴的学习情况进行质疑和评价。课堂上,学生作为“学生教师”的身份,其学习动机、情感和意志得到进一步激发,不仅有机会表达自己的理解与发现,还有机会通过提问、质疑、评价等参与到对知识意义的探究学习中。师生、生生之间通过“对话性讲解”“分享式交流”“创新性生成”进行学习。这个学习过程中,教师和学生的身份都是多重的,教师除了作为“教师”,还应该是“教师学生”,需要认真倾听学生的发言,需要深度参与到学生的讨论中,其作为“平等中”的“首席”作用进一步加强。

(三)以多元评价为学习推进手段

“分享—创生”学习不仅关注学生对知识理解的对错,还关注不同学习者的学习情感、学习态度和学习精神。学什么和学得怎么样不再是教师说了算,不再是预设不变的,而是根据课堂学习内容、学习者的具体表现让大家一起来参与探究、一起来参与评说,“多元评价”成为一种有效的促进师生学习的方式。

“分享—创生”学习同时以质疑导向对问题的价值认同和思维活动做进一步提升,从知识是什么到知识从哪里来,使新知识能归纳到学生的旧知识体系之中,建立新旧知识的情感联系和逻辑联系。另一方面,“分享—创生”学习以评价为手段,推进学生高阶思维活动激活,学习过程和学习成果的审美,促进学生的自我效能感的提升,以达到学习信仰的生成。

(四)以反思重构为学习内在增益

“分享—创生”学习的创新点在于,尝试建立这样一种范式,将学习居于中心地位,整合必要的“作为行动的学习、作为归属的学习、作为经验的学习、作为成长的学习”的“四学习”要素,相应地,培育学生“四会”的通用素养和“三会”的学科素养,从而达到为学生的学习内在增益。

“分享—创生”学习不仅关注学习者的独学效果,更关注学习者在“对话讲解”“多元评价”“创新生成”的学习活动中,通过共学互助,实现个人对学习内容进行改变或扩充的反思与再认识,改变了学生从简单的识记、复述等活动和单向式的信息传输状态,激活了学生在学习活动中的高阶思维,促进了学生对学习内容进行深度重构,实现个人认知从随意到严谨、从零散到逻辑、从浅表到深度的创造生长过程。

三、“分享—创生”学习的操作环节

(一)范式结构

教学范式是指在一定的理论指导下,为特定教学目标的达成,将“教”与“学”等诸多要素融为一体而形成的稳定的教学程序为外在表征的教学活动结构体系。“分享创生”学习范式是指以培育学生“会学习、会合作、会表达、会评价,会习得”的“五会”能力为目的,将教师的教学活动“听—看—做—讲”和学生的学习活动“讲—做—看—听”有机结合为一体而形成的稳定的教学程序为表征的,达到促进学生逐步形成适应个人终身发展和社会发展需要的新型课堂教学结构体系。

“分享—创生”学习的范式结构是由“问题导学”“对话讲解”“评价反思”和“重构创生”4个环节组成。每个环节对应学生的两个学习步骤。教师对应的教学环节有“示范指导”“组织精讲”“点评引申”和“归纳提炼” 4个阶段。在每个阶段,教师对学生学习的指导渗透到学生的每个学习步骤中。“分享—创生”教学范式有4个环节,学生的学习有8个步骤,教师教学有4个阶段。其结构如图1[5]。

图1 “分享—创生”范式结构

(二)学习流程

1.问题导学

问题导学是一节课的起始环节。导入作为课堂的起始环节,直接影响着教学的效率。恰当的课堂导入,可以激发学生的兴趣,帮助学生生动有序地完成教学内容。问题导学这个环节,就是以问题的方式导入课堂,通过问题的牵引,引入课堂,帮助学生在分享学习单的引导下,开展自学活动。该环节通过由点及面的方式展开,以一个核心问题为中心,由此发散出其他分支问题。在设置问题时,教师需要注意问题情境的创新性,问题与问题之间的关联性,激发学生学习兴趣,促进思维的层层深入,让学生自主地参与到课堂学习之中。“分享—创生”学习范式要求该环节要秉持“学生先教师后”的原则,学生先自学教师再讲解,学生先尝试教师再指导,学生先独立思考再合作分享,知识点的讲解要先分析过程再梳理结论,练习题学生要先训练教师再讲评的方式推进。因此,“问题导学”充分体现了学生的主体地位,也发挥了教师的主导作用,是教师的“教”与学生的“学”的统一。

这一环节教师要给学生足够的思考时间完成自学活动,教师要积极地参与指导学生的自学活动,收集学生自学过程中反馈的问题。

2.对话讲解

这是“分享—创生”学习范式的中心环节。学生开展自学活动之后,需要检验自己自学的结果是否正确,从而进入对话讲解环节。通过在分享学习单的引导下进行的自学活动,学生已经有了和文本的对话交流。接下来,需要通过共学组的交流、展示,互助组的对话、帮扶,进行学生与学生间的对话交流。实现对自学内容的理解和再次认识,从而形成共学组成员对分享学习单上问题的统一认识。对话讲解活动具有四个功能:第一,学生在讲解的过程中,向同伴和教师呈现了学生自身对知识理解的结果,这是一种结果性的呈现。同时,讲解的表达形式也向同伴呈现了自身对知识的理解过程,以及自己的思维方式,这也是一种过程性的呈现。第二,对话讲解的过程中,由于同伴们已经开展了自学活动,对于知识有了自身的理解。所以,这时的讲解不是单向的输出,而是有交流、有互动、有质疑的双向活动。此外,在这样双向的对话交流反馈过程中,又可以实现知识的再理解,衍生更多新信息。第三,在对话讲解的过程,学生不仅仅实现了对问题探究结果的呈现,更重要的是领悟到不同角度的思维方式与表达方式。第四,在对话讲解的过程中,通过生生之间的对话交流,师生之间的对话交流,讲解者获得了教师、同伴的认可,也在多层面多角度地理解了教师和同伴,满足了人际交往中被认可和尊重的需要。同时在这种有目的性和创造性的活动中,追求实现了自己的能力或潜能。

在对话讲解的过程中,教师要把“话语权还给学生”,给学生表达、展示的平台和机会。学生独立思考之后有很多新的问题和思考,教师要组织好学生的共学组活动,在组内进行表达交流,满足学生表达的欲望。最后,教师一定要关注学生讲解的内容和方式,及时发现学生的问题,对于学生无法突破的问题进行精讲。在这一环节,先通过“生生对话”解决能够通过共学互助解决的问题,再通过“师生对话”解决学生无法突破的问题。学生的参与更加积极主动,教师的讲解更加精确、简练。

3.评价反思

这里的评价是指教师和学生对讲解内容的分析、比较、质疑和评判。共学组内部的交流,组内成员可以进行质疑评价,以此形成对问题解决方案的共识。共学组代表面向全班学生的讲解,生生之间可以进行质疑评价,形成对知识不同角度的理解和认识。互助组两人之间的对话活动,师父和徒弟双方可以互相进行质疑评价,形成知识的再认识。所有的讲解者,在收到教师和同伴之间的评价之后,可以固化自身对知识的正确认识,纠正错误的认识,从而建构知识的正确意义,获得知识的深化理解。同时,学生对于自身已有的知识经验再次反思,诱发新的思考,对于建构知识的原有意义进行调整,进一步拓展自身的学习经验,完成知识创生。

“评价反思”环节的评价方式包括学生的自评、互评以及教师的点评。学生在倾听他人讲解时,头脑中不断地在比较自己的理解和他人理解的差异,不断纠正完善自己的认识,形成新的认识。讲解者讲解完成之后,及时对自己讲解的内容和方式进行自我点评。在讲解者完成讲解之后,其他学生进行质疑补充。学生之间通过互评,不断地对学习内容和解决问题的方法与自身进行比较、分析,从不同角度充分感受知识和方法的多样性,认识到所学知识的价值和重要性。讲解者完成讲解、同伴进行补充之后,教师进行点评。通过教师的点评,学生自己的正确理解或者学习成果得到肯定,满足了学生在人际交往中被尊重肯定的需要。通过教师的点评,也帮助学生固化了正确的知识理解,完善了不足的知识理解,错误的知识认识在对话中得到消除,从而促进知识的内化。通过生生自评、互评以及教师点评,在对话讲解中,可以激活学生的思维,将学生的思维引向更深层次,进而诱发创新意识。因此,评价反思可以不断地丰富学生活动经验,改进调整自己的学习行为,从而促进学生学科核心素养的形成。

4.重构创生

通过前面的问题导学、对话讲解和质疑评价,学生已经有自学的经验,经历了学习活动的开展,通过生生之间的评价有了自己的思考,最后一个环节就是经历再创造的过程,而不是对知识纯粹的模仿和记忆。学生通过已有的学习经验,积极主动地思考,亲身体验学习活动,通过对知识的重构和再创造,可以促进学生的认知发展、情感发展和师生的共同发展。

“重构创生”环节不是单纯的由教师或者学生进行知识点的归纳或解决问题方法的概括,而是由学生先独立思考,完成知识的梳理与解题方法技巧的整理,可以以思维导图的形式呈现也可以以知识树的方式呈现。然后,学生在互助组内部与同伴进行交流,尽量做到一个知识点或一个问题或一个练习归纳一个习得,从解决具体问题的方法归纳解决一类问题的方法,建立起知识间的联系,提升思维能力。最后,教师在学生归纳总结的基础上,再次提炼,梳理出一节课的主线,进行强化和理解,通过一些开放的问题让学生通过已学知识来解决,加深学生对内容的认识、理解、掌握和运用。长期坚持下来,就可以让学生从知识的表征学习走向深入,也养成及时反思总结的习惯,实现思维能力的提升,满足自我终身发展的需要。

四、“分享—创生”学习的基本特性

(一)教学形态的生命气息性

“分享—创生”学习,意味着是一种生命活动,课堂是师生双方共创的一个生命活动场。在这个生命活动场内的每一个生命主体存在,都以自己的独特的、积极的生命力量与他们交织,相互激发,以知识探究为方向,形成一道知识创生流,注重精神和审美层面上的交流,充满着浓郁的生命气息。在此理念下,教师要尊重学生的生命状态,理解其生命的状态和新的生命状态的达成过程。一是要理解其积极向上的生命状态,二是要能识人之难、察人之短、谅人之错、容人之过,三是要理解学生的现有生命状态与新知识相遇而产生的情域状态,以此而赋予积极的影响力。

(二)教学任务的共构共轭性

“分享—创生”学习是由师生、生生按照各自的主体角色、生命气息、行为方式、认知结构共同组合而成,且共同承担教与学的任务,互相激发,形成任务共构、精神共轭、成果共创的状态。分,意味着各自履行主体角色、承担职责,也意味着在一个共同体组织之中;享,意味着充分行使权利,享受利益和获得精神愉悦,也意味着需要关注参与者的精神、审美层面,满足精神和审美的需求。

(三)教学组织的耗散结构性

在教学之中,师生、生生之间,要形成一种“相互关注—情感连带”的机制,人际之间要形成互相关注、相互信任,促进交流活动的产生。但,这不是一成不变的,从“分享—创生”学习的视角来说,这种关系是随着学习任务、认知情景随时变换的,师生之间、学习小组之间、个体群体之间随时变换着主体和客体的关系,学习群组之间随任务的不同达到自组织状态,具有较为显著的耗散结构的特征。

(四)教学内容的内在逻辑性

由于“分享—创生”学习的独特定位,需要对认知对象的属性进行重构。在“分享—创生”学习的视野里,认知对象是以可“分享—创生”作为逻辑起点。这就要求知识:一是要有价值性——包括情感价值、逻辑价值和应用价值。二是要给知识赋予任务,挑战性任务、情境性问题、论辩式问题、因果式问题——促进学生向自我发问、和“现实对质”、与“他人对质”、进行自我表达。三是要针对知识的不同类别赋予不同的形态,如:事实性知识的模式化,以便于记忆和调用;概念性知识的图式化,以便于验证和应用;方法性知识的可视化,以便于评价和创造;价值性知识的情境化,以便于体验与审美。

(五)教学流程的临场多变性

“分享—创生”学习的流程,主要由“问题导学”“对话讲解”“评价反思”和“重构创生”等基本环节构成,其间学生会经历情景引导、自主学习、交流论辩、应用创新等,这样的教学流程,并不是完全一成不变的,它会根据教师、学生、文本之间在课堂临场活动中变化而变化,对话与分享也往往意味着打破平衡才能有新的生成,这样的课堂是由一个个“信息获取—同化顺应—稳定失衡—重新平衡”循环结构所构成的。

(六)教学方法的灵活随机性

“分享—创生”学习的教学方法,来源于一般的教学方法,但又要根据“分享—创生”的任务灵活随机采用。“分享—创生”学习的教学方法,本身就意味着多种学习方式并存,方法的灵活和随机,才能更好支持个体形式的自主思考,提供小组合作的互学平台,承载学习共同体建设的创生重构。另外,教学变革从“教”为中心转向“学”为中心,其讲解主体的多元化,对话互动的多向性本身也体现了方法的灵活随机性。

五、“分享—创生”学习的育人价值

(一)转变教师的教学行为,促进教师在教学观念上的“三个转变”

学生知识系统的建构、精神品位的涵养、人生境界的提高是在民主平等、尊重信任的氛围中,通过教师、学生、知识之间的相互对话,在师生、生生经验与智慧分享和实践性反思的“分享—创生”学习活动过程中逐渐达成的。因此,“分享—创生”学习,需要教师从三个方面进行观念转变:由“抽象知识”转向 “具体情境”,由“知识中心”转向 “素养中心”,由“教师中心”转向“学生中心”。

(二)改善学生的学习方式,促进学生在发展形态上的“全面和谐”

“分享—创生”学习在基础教育中有其独特的意义、价值和作用。它可以使学生从只“关心自己”的“独自学习”向“关心他人”的“合作学习”转变,从个体经验的“独占”向与他人“分享”转变,从情感单一、内心的孤独向与他人和谐相处、丰富情感转变[6]。我们认为,“分享—创生”学习在学生个体心智成熟、人格完善和核心素养的形成等方面有重要的价值和作用。智慧教育包括三个方面——理性智慧的教育、价值智慧的教育、实践智慧的教育,帮助人们认识自我、消除恐惧、唤醒智慧。