核心素养视域下的初中语文课堂提问优化路径

庄云云 刘 春

（大连大学教育学院）

疑是学之始，思之端。有效的课堂提问对学生核心素养的形成起着举足轻重的作用。《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下通称“新课标”）从课程理念、核心素养、学习任务群等角度点明了语文课堂提问的重要性，提出语文课程要树立学生的问题意识、创设真实而积极的实践活动、注意知识的生成及培育创新能力等主张。然而，当下“无疑而问”“为问而问”“该问不问”等课堂提问积弊比较常见。因此，要想在常规教学中使新课标落地生根，教师必须基于核心素养，探寻合适的介质，笔者认为，教师不妨从“课堂提问”入手，规划初中语文课堂提问优化路径（见图1）。

图1 初中语文课堂提问优化路径框架

由上页图1 可以看出，初中语文课堂提问优化路径注重素养本位，呈现出“提问设计原则、提问切入形式、提问评价方式”三足鼎立的整体性架构。其中，设计原则是前提基础，提出课堂提问遵循的依据——做到“思维性与表现性”并重，“系统性与整合性”兼具；切入形式是手段策应，强调提问应注重效应导向，尤其是提问角色的交互性、问题开放程度及层次性，侧重学生的情境训练；评价方式是反馈保障，致力于课堂提问的评价变革，做到多元评价和“教—学—评”一体化评价双管齐下。三个方面相辅相成、相互支撑，形成三角形的稳定格局。图中用虚线逆时针箭头来隐喻优化主张，即欲成就“有效”之问，相关环节必须协同一体，以提高课堂提问在丰富语文教学实践、提升语言建构效力、培育学生思维能力及审美创造等方面的效果。

一、遵循课标，优化提问设计原则

（一）促进表现性和思维性的有机结合

在初中语文课堂中，课堂提问的表现性更多指向的是课堂教学的形式层面。而部分一线教师对课堂提问的理解停留于表象，认为学生对教师的提问“答对了”就是“学会了”“过关了”，忽视了对问题的“追问”。这暴露出教师没有处理好陈述性知识目标和程序性知识目标的关系，忽视了学生思维训练的事实。诚然，我们无须质疑“表现”的价值，但是如果只注重提问的外在表现性，而忽视了其内在思维性，那么语文课堂将会“有形无神”。

表现是思维的外化，而思维是表现的内核。依照新课标理念，语文教师在提问设计原则上要以核心素养为导向，结合“最近发展区”理论，注重其表现性和思维性的有机结合，使语文课堂形神兼备、文质兼美。因此，优化课堂提问设计原则应立足于文本和学情，确定思维训练点；加强问题的层次性设计，提升思维高度；善于追问，挖掘思维深度。例如，在执教《记承天寺夜游》时，教师以“在承天寺的这个夜晚，谁成了苏轼的知音？”起问，通过系列化提问引导学生去串联“月”“人”“竹柏”等形象，体会苏轼旷达的人生态度，以及其与张怀民的深厚友谊，并把握言简义丰、动静结合的语言特色。这一系列问题的设置既巧妙地激发学生阅读兴趣，增强学生的阅读体验，又注重培养学生的思维品质，深化思维过程。

（二）推动系统性与整合性的多元发展

新课标在课程目标中着重强调四大核心素养整体协同发展，指出“学生的思维能力、审美创造、文化自信都以语言运用为基础，并在学生个体语言经验发展过程中得以实现”。过去，很多教师将各项维度分立割裂，且提问不成系统、难易失衡。其要么提问过于简单，造成学生无须思考直接说出答案；要么提问过于深奥晦涩，造成学生难以破解。因此，欲解决这一积弊，优化语文课堂提问设计原则应致力于推动系统性和整合性的多元发展。具体而言，教师应重视核心问题的设计：在问题数量上做到少而精、主次分明；在问题组织上侧重系统性、整合性，增强向心力；在问题效应上达成教学目标，突破重难点，实现“牵一发而动全身”的效果。

例如，主问题教学法能够推动问题设计的系统性与整合性的多元发展。采用主问题教学法，整堂课以主问题为主干，副问题构建思维框架，分支问题巧妙凸显各项维度，其课堂结构十分清晰且紧扣教学目标。同时，教师通过这种重新组合、系统优化、精心整合的问题设计，能够引导学生由浅入深地品读文本，增强个体语言经验，获得审美体验，培育高阶思维，坚定文化自信。

二、重视效应，优化提问切入形式

（一）丰富提问角色，提升课堂品质

优化课堂提问及课堂品质，必须实现教师和学生之间的协同对话关系。教师要重新审视提问角色，积极转变相关观念，进而推动学生主体意识的觉醒。

例如，在执教《〈论语〉十二章》时，教师可有意识地发挥主导作用。首先，教师为学生量身定做预习作业“语言篇：梳理掌握字词和语义”“内容篇：理解探究内容和情感”“主旨篇：归纳体会主旨和文化”三项学习任务，并且设置批注栏，让学生对有疑问的地方进行批注。其次，教师在课上要鼓励学生积极分享，由学生主问，教师则统摄全局、巧妙引导，如积极启发学生在关键之处、矛盾之处、模糊之处提问，鼓励学生多角度、多层面地提问。如此一来，不仅提高了课堂教学效率，而且有利于实现课堂从单一问向多元问，乃至向学生愿意问、敢于问、善于问的跨越，促使学生问题意识及主体意识觉醒。

综上，教师必须有意识地调整自己的提问观——由传统的教师主导课堂的师生提问向师生提问、生师提问、生生互问的整体协同转化，进而真正实现多维度的高级协同对话。

（二）依据开放程度，优化问题情境

语文课堂中常存在粗放型提问、细碎而无目的性提问、低质量提问等样态。欲遏制这一提问不当或失范现象，教师可以问题开放程度为切入点来优化问题情境。一方面，考虑问题的开放性和层次性。教师应加强问题要素编制，构建由点成线、由线及面的立体性问题体系，尤其是对思维辩证性、合作探究性等问题的设计。另一方面，兼顾学情。教师要以问题开放程度为基点，为认知水平较高的学生提供具有挑战性的问题，为认知水平较低的学生提供具有激励性问题，如此通过各种形式的提问相辅相成，促使学生全员参与、积极实践。

在课堂教学前期，设置一些封闭式提问可以促使学生聚焦思维且掌握一些基本的显性信息，从而为下一步认知进阶奠定基础。严丝合缝的问题序列，既能够使学生对课堂前期所学内容进行回顾与总结，又能引导学生深入研读文本，锻炼学生掌握文本隐性信息的能力，还能促进学生语文知识、能力、价值品格等方面的整体发展。在课堂教学后期，以开放式提问为主，有利于学生突破固有的认知局限，增强情境性体验，促进核心素养的培育。

三、致力变革，优化提问评价方式

（一）实施多元评价

课堂提问的变革离不开提问评价方式的优化，课堂提问评价方式的优劣关乎着课堂评价的质量。在素养本位的初中语文课堂中，提问评价的变革应强调实施多元评价，即采用多主体、多维度、多方法、多层次的评价。因此，教师要推进多元评价，开发评价量表和评价工具。

例如，在执教苏轼的《水调歌头》一词时，教师在预习环节列出针对该词阅读鉴赏的问题和评价量表，令学生作答，并对其难易程度作出星级评价。教师旨在针对学生的数据反馈进行分析进而对问题进行增删调整，使课堂所提问题能够基于学情，更具针对性、更高效化。

综上，初中语文课堂提问多元评价的价值在于实施深度教学和有效教学，促进教学价值生成；助力学生素养熏陶，促进学生全面发展；落实素养本位的课程目标，构建一个多元化的课堂提问评价系统。

（二）实现“教—学—评”一体化评价

有效的课堂提问是动态发展的，课堂提问评价应贯穿于课堂评价的始终。新课标下语文课堂提问评价应倡导“教—学—评”一体化的价值取向。

例如，在教学《白杨礼赞》时，教师可以在出示有代表性的白杨图片后，提问白杨的独特之处以及作者的礼赞理由。高品质的课堂提问既可以很好地帮助学生层层递进地鉴赏文本，也能够通过师生互动协助教师调控教学进程。教师能够对问题优劣进行精准评估实则是课堂评价的进步。

综上，“教—学—评”一体化的课堂提问评价注重评价的动态性、专业性、科学性，更聚焦语文学科核心素养，更凸显学科逻辑、人本逻辑与生活逻辑。建设动态课堂提问评价体系，是实现语文课堂提问评价的整体性发展的关键一步，旨在为创设良性教学生态循环系统奠定基础。