新课标理念下互生学习理论的提出、界定与建构

李方红

（重庆市巴蜀小学校）

2022 年4 月，《义务教育课程方案和课程标准（2022 年版）》（以下通称“新课标”）正式发布，相比2011 年版，新课标最大的变化是注重核心素养导向下的课程实施，强调核心素养的整体性、一致性与阶段性。整体性体现在各个学科都要落实核心素养的培养，只是基于学科育人功能定位的侧重点有所不同；一致性即每一个学科都强调了纵向不同时段中素养内涵的一致性；阶段性指各个学段学生要达到的素养层次有别。内容方面，新课标提出用结构化的内容让学生进入课程，进而引导学生掌握一个学科内在发展的方法论，使其学会学习；理解学科知识内在逻辑，厘清学科基于核心概念关联的知识结构，形成对这一学科本体论的认识。同时，发展学生基于该学科学习习得的必备品格、关键能力等，也就是发展学生的核心素养。如此，学生在学习的过程中实现了掌握知识结构、积累思想方法、培养核心素养三个层次的价值跃升。以《义务教育数学课程标准（2022 年版）》为例，其是在“四基（基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验）”“四能（发现、提出、分析和解决问题的能力）”的基础上发展学生的核心素养。可见，“四基”“四能”是核心素养的基础与载体，培养核心素养是终极目标。

核心素养具有情境性、综合性与过程性特征，教师只有在亲身经历中不断建构、反复探索，才能基于具体情境解决问题。因此，基于新课标理念下的学生学习研究凸显必要性与紧迫性。本文正是对此进行的探索与研究。

一、互生学习理论的提出

厘清学习研究中最核心的三要素——目标、内容与活动、环境，呈现如下变化趋势。

（一）目标转变：学习力成为学生成长的根基素养

核心素养区别于以前的“三维”目标，强调要基于某学科学习的基础上，培养学生综合解决复杂问题和适应未来生活的必备品格、关键能力与价值观，即基于学科去发展学生未来思考、做事、研究、创造的普适性、基础性、综合性能力与品格。因此，从“双基”到“三维”，再到核心素养，本质的变化在于实现从学科教学到学科育人的转变。再进一步，“文化基础、自主发展、社会参与”三大板块，“人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新”六大素养中，最关键的素养又是什么呢？无疑是学会学习的能力，学生拥有了学习力，则能不断发展知识结构，培养科学精神，并能利用所学知识解决现实生活中的问题，学会担当，学会创新。因此，学习力应是核心素养的核心，是人一生成长的根基素养。

（二）课程转型：从学科学习到学科实践

课程是学习的载体，也是学习的进程。新课标在内容上倡导基于学科大概念、大项目、大问题，把知识点关联融通，形成系统的知识结构。在进程上，倡导学生进行研究型、项目化、合作式学习，让学生主动思考、自主探究、自主建构、自主实践，进而内化于心，外化于行，发展学习力，培养实践与创新能力。学生只有亲身经历，自主建构，才能感悟学科内在的逻辑结构，建立系统的知识结构；学生只有亲身实践与创造，才能解决现实中遇到的真实问题，创造作品，发展核心素养。因此，课程的转型集中体现为从学科学习走向学科实践。

（三）课室扩展：从课内学习走向泛在学习

在环境上，要落实学习力的培养，要坚持进行学科实践学习，必然寻求课室的扩展，从教室走向更大的课室。学习无处不在，课室无处不在。在时间上，学习不局限于从幼儿园到大学，应使学生形成终身学习的意识；在空间上，从教室走向社会，将在教室中所学的知识进行实践并应用于社会；在方式上，不局限于师生之间的认知交往，而是人机互动、跨域沟通，互联网学习、合作学习皆是重要的学习方式。由此，学习在环境上的变化集中体现为从以前的课内学习走向泛在学习，实现随时可学、随处可学。

可见，从学科教学走向学科育人，从学科学习走向学科实践，从课内学习走向泛在学习，本质上是要实现知识与素养的融通、学习与实践的汇合、课内与课外的链接。集中体现为从以往单一、孤立的本体论走向万物互联的辩证发展样态。强调通过厘清点与点的关系来更好地把握和理解点；强调用一种彼此关联、相互匹配、相互生成的哲学思想来分析、阐释与解决各类问题；强调事物与事物、事物与人之间的沟通关联、相互转化、彼此影响、互相制约、互相促进的生成机制，进而实现“1+1＞2”的智慧叠加与彼此赋能。这样万物互联、彼此转化、相互影响的关系网、一体论、发展观、生长态，名为“互生”。“互生”是“互”与“生”的结合，具有并生、交互发生等含义。结合单字分析，“互生”在本文指交互发生、互动生成、互相影响、互相生长之意。由此，基于互生意蕴构建的学习范式名为互生学习理论。

二、互生学习理论的界定

什么是互生学习理论，它的实质是什么？以下将予以一一阐释。

（一）互生学习理论的概念

互生学习理论是指以培养学生核心素养为导向与旨归，以“互联生成（相互关联，优化匹配，互相影响，互相生成）、互惠生长（促进师生及其他教育主体的共同成长）”为机制，以认知心理学为学理基础，以“联通学习内部各结构（目标、内容、活动、环境、评价、研究等），汇通各种学习方式与形态（讲解、启发、交流、研究、实践等），沟通学习内部、外部各系统（学科、文化、生活、社会、生命等），疏通当下与未来、外显与内在根基成长质量（知识、素养、当下能力、未来改造能力等）”为实施要义，使学习各要素相互关联、互相影响、互相匹配、互相转化、互相成就、共同生长的以生态性、生成性、生发性、生长性为特征的新型学习理论。

其核心操作要义是进行学习目标、学习内容、学习环境、学习活动、学习过程、学习评价的一致性、匹配性、适切性、一体化与最优化设计，赋能学习品质，促进学生生命成长与人生优化。

（二）互生学习理论的实质

互生学习理论是基于互生教育理论演绎而来的，是互生教育理论在学习研究领域的现实应用，也是高质量教育体系建设背景下、新课标理念引导下、“双减”政策落实背景下的学习范式探索。因此，互生学习理论的实质集中体现为“互联生成、互惠生长”。

1.互联生成

认知心理学认为，学习本质上是系列基于刺激的认知发展与已有图式进行同化、顺应与平衡的过程，即人通过感官将新接收的信息输入大脑皮层，大脑会将新的信息与已有的知识、经验、方法系统（图式）进行比对。要么纳入已有图式中，丰厚已有图式，这是同化的过程；要么不能纳入已有图式，而是建立新的图式，这就是顺应的过程；最终实现认知图式的“平衡—不平衡—新的平衡”的交织发展。顺应并非完全对已有图式的摈弃，而是基于同化量变基础上对已有图式的发展。平衡后，则神经突触之间不断建立联系，最终建立起神经网络，形成系统的图式结构。可见，学习的过程本质上就是新旧图式之间互联生长的过程。

基于认知心理学对学习机制的揭示，由此再思考课程内部各结构的关系与设计，可以得到关于一个学习设计的科学范式。课程核心结构包括目标、环境、活动、评价等内容，教师精选最有价值的内容为载体，去实现育人目标，进而使学生更好地发展。精优的内容从何而来、有什么特征？很明显，一定要是结构化的内容，形成一个前后关联、彼此互通的整体，这样学生才能更好地进行同化和顺应，从而不断优化自身的图式。学校要营造有利于学生学习的氛围，如营造安全、安静、干净、整洁、轻松的学习环境，这样更有利于学生记忆的提取、认知的建构与神经突触的联接。活动中，教师要放手让学生去建构、探索、实践、发现，这样建立的图式是有意义的、是可理解的，对学生来说印象更深刻。评价最为重要的便是回归目标：一方面，反馈学生知识结构建立情况；另一方面，也应去评估学生是否掌握了该学科学习的核心方法论，以及是否具有在现实情境中解决真实问题的能力，即发展素养。由此，目标、内容、环境、活动与评价有机关联起来，相互支撑，彼此影响，贯通一体，助力学生更好地学习、高质量地成长。可见，学习设计与展开的本质就是目标、内容、环境、活动与评价的互联生成过程。

2.互惠生长

互联生成是学习的生发过程，互惠生长则是学习的结果样态。当然，互联生成也蕴含着结果，互惠生长也包含着过程，两者并非决然对立，而是关联一体的存在。互惠生长，顾名思义，其是指学习的过程本质上就是一个促进学习内部各结构、学习外部各系统、学习参与各主体、学习惠及各生态的共生共长的过程。

互联生成、互惠生长既是互生学习理论对学习机制的生动描述，也是互生学习理论的核心理念，更是互生学习理论的价值追求。

三、互生学习理论的建构

基于学习本质规律构建的学习理论应厘清学习的基本结构有哪些，高质量学习的内在机制是什么，某学科发展（学科学习与知识创造）的影响因素有哪些。由此，依托学习结构，基于学习机制，融合学科发展，进行理论建构。

以数学学习为例，其最基本的学习结构包括目标、内容、素材（承载知识内容的载体）、环境、方式、活动过程、结果等。学习的机制上文已予以详细阐释，概括起来就是图式的同化与顺应。学科发展上，数学学习的本质是以知识建构为载体，以思想方法为思维工具，以精神为驱动力，培养学生核心素养的活动过程。反过来，核心素养也会促进学生数学精神的发展、思想方法的累积以及知识结构的丰厚与优化。

由此，互生学习理论基于学习最核心的结构，以学习机制为依据，以促进学生学通（即掌握某学科学习与知识创造的基因和密码）某学科为归宿，构建如图1所示的结构体系。

图1 互生学习结构体系

以人教版小学数学三年级上册第三单元第一课时“毫米的认识”教学为例，教师具体阐释五大结构的构建与实施。“毫米的认识”一课的教学重点是建立1 毫米的长度表象，教师可以设计“课前谈话，复习引入，认识毫米，课堂小结，课内练习，拓展提升”等环节与活动。

（一）方向明，育智与育人互生

方向明是指要基于全学段育人价值与内容结构的整体分析，精准定位好每一节课的目标与内容，且使目标与内容融合一体，用最精优的内容落实课时目标。

目标上，教师要以“四基”“四能”为载体与基础，发展学生的核心素养。具体来说，教师可细化学生的情感态度、习惯精神、思想方法等基础性目标，在此基础上，关注学生发展性目标，也就是关注核心素养。

内容上，教师要做到选择内容精优，总的原则是内容结构化。具体措施包括：本质追问，如这个知识点的本质是什么；生长基点，即它同化或顺应的已有图式是什么；沟通关联，思考知识横向与纵向相关联的内容有哪些；长程视野，关联时要把所学的全程相关知识都联系起来，甚至把整个小学阶段该领域的知识都以核心概念的形式串联起来；系统建构，就是在关联的基础上对知识结构与认知结构的建立形成整体清晰认识。

内容结构化上，即在一年级上册认识钟表、人民币，二年级上册认识长度单位、时间、克与千克等常见的量的学习基础上，沟通关联，进一步形成基于“基本标准量（如1 毫米）—单位表象”这一核心概念的整体认知结构，构建“单位的产生、基本标准量的规定、标准量表象的建立、用工具度量、单位间关系与换算、单位选用与估测”等一体化内容体系。由此，为学生后续学习面积、体积等单位奠定良好的本体论与方法论基础。

（二）素材亲，文化生活互生

素材是内容的载体，即以什么例子来呈现学习的内容。素材亲即素材的选择要做到学生喜欢，且易接触，如此会使学生乐于探究，易于记忆，易于建立稳定的图式。具体来说，选材原则包括亲和性、典型性、生成性、精致性和便捷性。其中，生成性，即最好是现场生成的素材，让学生能感受数学研究的真实性；精致性，即素材要具有科学性、正向导向性，实现优中选优。教师可按“博观约取、适切改添、善取生成、贯通始终、一材活用”几大策略进行素材的选择与使用。教师要尽量用一个好素材贯通整个学习过程，也可以理解为要以一个好素材为主素材，在短短的40 分钟内让学生印象更深刻、学习更高效。“一个好素材为主”也就自然要求教师要把一个素材灵活与变式使用，不断激发学生的探究欲。

如本节课在认识毫米这一环节中的第三个活动是“估量哪些物品的厚度大约是1 毫米”，教师按以上原则与策略进行了素材的选择和使用，选择了身份证、银行卡、公交卡、光盘、硬币、A4 纸、橡皮擦等素材。这些素材学生几乎都见过、触摸过。教师将素材分成三类：厚度明显大于1 毫米的；厚度明显小于1 毫米的；厚度约为1 毫米的。这样分具有典型性。

（三）方式活，多元个性互生

学习方式与学习主体应以什么组织样态、以什么学习方法、依托什么学习手段与工具来进行学习？其实，学习方式非常多，并非在一节课中运用得越多越好，也并非一味地强调研究型、项目化与合作式学习，最重要的要与学习目标、内容关联一体，适切匹配，最优搭配，进而做到恰到好处。

从主体组织形式上划分，学习方式包括自主、合作、集体、联动、跨域学习等方式。联动学习可以实现各个集体间的相互学习，如一个班级学生的优秀作业可以拿到另一个班级进行展示分享。跨域学习指跨界、跨地域、跨时空的一种学习方式，如通过互联网，让学生与当代数学家进行交流。

从认知建构的过程上分，学习方式包括研究、实践、交流、启发、讲解等，总的原则是灵活选择最优的学习方式来落实学习目标，做到多元方式与个性化学习方式互生共生。

从认知建构维度来看，应推崇让学生进行研究学习与实践学习。数学学习中，教师引导学生亲自观察、操作、猜想、实验、验证、总结、抽象、想象、对比、推理、运算、建模、实践、创新、应用、反思等无比重要。当然，学生在对有些知识进行自主研究与实践的过程中存在困难时，可借助同伴交流、教师的启发与讲解，获得理解。

（四）过程实，学习实践互生

过程就是活动设计与具体实施，也是学习的展开。过程实，即过程扎实，目标落地。总的要求是学习与实践互生，知行合一，理实一体，学用结合。这就需要教师精心设计学习的环节与活动，促进学生具身参与主动思考、自主探究与深度学习的过程。

活动设计上，基于上文认知心理学对学习机制的揭示，总体上包括“润、学、结、化、展”五大环节。其中，“润”即心向的激发、行为的驱动与价值的体悟；“化”即实践应用、练习巩固；“展”就是思维和视野的拓展与提升，寓意通过学生的学习表现和展示来进行全程评价与反馈。在具体活动设计时，教师可以基于大素养、大概念（核心概念）、大体系、大问题、大项目为主线进行串联设计。

活动的设计是形式，最重要的是学生行为的参与，这是“神”。形神兼备，才能促进学生深度学习。行为的参与总体上包括学生活动、师生互动、思维转动、结构联动、情感涌动五大方面。其中，思维转动是关键、核心、中轴。教师要通过问、启、辩、结等活动，撬动学生已有的认知基点，促进学生主动同化或顺应，从而进行图式建构。这里的认知基点指的是新知生长的基础点，包括但不限于经验认识、规约、知识、应用等。例如，体会生活中克的轻重感受，有助于帮助学生建立1 克的表象；几个相同加数相加是乘法的知识基础；等等。思维转动指向新知建构，就数学学习而言，建构的基本过程包括情境操作、多元表征、数与符号抽象、逻辑推理、模型建构五大方面。如对于“5”的认识，首先是基于生活中的数数，接着通过替代物表征摆木棒、摆石头，图示表征画圆圈，数与符号抽象用数字5 来表示，由此引导学生完成抽象认知，理解数是对数量的抽象认识。接着教师引导学生进行推理，使学生发现5 个是由4 个加1个、3个加2个得到的。最终，学生发现5这个数字还可以表示5 朵花、5 只兔子、5 支笔等，从而在实际上建立了认知模型结构。结构联动指的是主动纵横联系，引导学生把已学的该主题、该领域的相关知识沟通关联，建立系统的认知结构。结构联动包括首尾呼应、旧新融合、点体汇通、表里如一、此彼共长等具体方法。其中，点体汇通，即通过一个知识点，把关联的知识点编织成网，构网成体，形成系统认识。表里如一，是指既要知其然也要知其所以然，如加法交换律与结合律的本质是换种角度来计算总和。此彼共长，即把自己的与他人的认知进行比对，相互修正、完善自己的认知结构。五大行为的参与本质就是学生知情意行的全链条活动，也是图式、同化、顺应与平衡的不断互生。

本节课中，整个环节总体上是按“润、学、结、化、展”五大环节进行设计的，并对学生进行视野拓展、思维延展、精神伸展。

（五）成长好，“上枝”“底根”互生

精妙的活动设计与扎实的深度参与，会自然地引发学生高质量成长。如在数学学习中，这样的成长外显为学生学通了数学、学懂了数学、学好了数学。简单地说，就是学生掌握了学习数学的钥匙与密码，累积了常用的数学思想、研究方法，也建立起清晰的已学知识的系统结构，形成了分析与解决问题的能力，核心素养得到发展与提升。如此，教学从育智走向了育人，从外显的枝叶走向了底部根的滋养，实现“上枝”与“底根”的互生共长。

显性的评价指标包括想学、在学、能学、学通、学好。其中，能学指学生的生理机制健全、健康，基本心理过程机制运作良好。学通即学会，指学生掌握了学科学习的基因与密码，找到了学习的方法。学好即学生发展了核心素养，会思考、会做事。

当然学生成长好，还意味着互惠生长，教育者可以学生成长好为主体，同时促进相关参与者共同成长，特别是教师的成长。教师的成长集中表现为生活力、设计力、实施力、研究力与表达力（包括但不限于口头表达与写作）等几大方面。

互生学习是高质量时代基于新课标理念、基于高质量学习机制而衍生的新型生态性、生成性、生发性与生长性学习理论。它以“互联生成、互惠生长”为核心理念，直指学习哲学的深度变革。它生长于一线实践，也将反哺于一线实践，更将持续优化于一线实践。