以问导学：第三学段语文长文短学策略微探

俞婷

［摘要］ 能够有意识地提问，对提升学生阅读能力有重要作用。小学语文长课文存在理解难、学习效果不佳的问题。基于学生已经习得的提问策略，研究在长课文中通过提问前置，激发学习动机；通过三式解问，落实语文要素；通过整书练问，深化阅读思维，从而提升学生语文素养。

［关键词］ 以问导学；第三学段；长文短学；三式解问

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《课标》）指出，阅读是发展型学习任务群的核心和拓展型学习任务群的基础。阅读能力是语文素养的重要内容，学生在实践活动中有意识地提问就是在进行思辨性阅读，对提升阅读能力有着重要作用。统编语文教材中，相较于短课文，长课文具有篇幅长、字数多、理解难的特点，学生对“长课文”往往望而生畏，学习效果欠佳。学贵有疑，质疑思维是阅读探索的动力。《课标》在第二学段的阅读教学中指出学生要“能对课文中不理解的地方提出疑问”。语文教学中，应倡导学生主动提出问题，并尝试自主解决问题。问题意识是一种重要的学习方法，更是一种宝贵的学习能力，将问题意识运用于长课文的学习，以问导学，实现长文短学，可激发学生兴趣，加深对长文的理解。

一、提问前置，把握学情，激发学习动机

兴趣是鼓舞学生自觉提问、调动学生积极思考、探求知识的重要内驱力。提问前置有利于激发学生对长课文的兴趣，激活学习动力；有助于教师及时了解学生的认知水平，把握学情，在教学长课文时做到有的放矢。

（一）“竞赛”促问，挖掘好奇心

人都有好胜心，好胜心就是在比较与竞争中产生的，胜利的喜悦会激发学生的意识和行为。“读文提问”竞赛活动有助于激发学生提问的欲望，促使学生深入预习课文，从而加深对课文的熟悉度。例如，教学六年级上册长课文《金色的鱼钩》时，笔者布置学生读课文，在提问单上写下自己思考的问题，开展提问竞赛，比一比提问数量和提问质量。同学们提出了很多问题，如老班长和三个同志为什么落在后面？为什么同志们称班长为老班长，班长很老了吗？老班长是怎样给我们找食物的？鱼钩明明长满了红锈，为什么是金色的？可以说，提问竞赛大大激发了学生阅读长课文的欲望，充分挖掘了学生的好奇心。从学生的提问单中，教师可以了解学生对课文的理解程度，以便在教学时更好地安排内容。

（二）“合作”议问，消除距离感

《课标》中提倡“语文课程要关注个体差异和不同的学习需求，积极倡导自主、合作、探究的学习方式”。合作议问可以降低学生对长课文的畏难心理，在合作互动、分类筛选的过程中，学生能够互相合作，共同解决一些简单问题。这里的合作议问是在提问竞赛的基础上开展的，学生先自主提问，然后进行提问合作，有利于充分发挥主观能动性，提高参与感，消除自身与长课文之间的距离感。笔者在学生自主完成《金色的鱼钩》提问单后，将提问数量与质量最佳的八人任命为提问组长，然后小组合作对个人提问单进行小组汇总，并进行讨论、分类筛选，形成了如下的最佳小组问题清单。

（三）“平台”展问，增强主动性

建立平台，展示学生的问题是对他们能力的认可，可激发学生的创造才智和学习长课文的兴趣，促使他们产生更加积极、主动的态度，投入长课文学习之中。展示小组的提问单，还可以让学生在对比中查漏补缺，及时获得反馈，加深对长课文的理解。笔者将学生阅读完《金色的鱼钩》后填写的提问清单在班级“问题角”中进行展示，同时让小组认领其他小组的问题，通过自主阅读、小组讨论、查阅资料等方式，尝试解决问题，最后在课堂上进行展示交流，分享心得，形成质疑答疑的氛围。学生看到自己的问题被展示后，自信心增强了，积极地认领问题，阅读长课文的主动性得到了有效提升。

二、三式解问，长文短学，落实语文要素

学生是学习的主人，阅读是学生个性化的行为，语文教学中要引导学生自读、自悟，充分调动其主观情感体验。教学中，教师要以学生提问为抓手，以学生的阅读需求为本，以落实语文要素为靶，在尊重学生主观感受的基础上引导学生自读自悟，实现长文短学，提高学生阅读能力。

（一）“渐进式”解问，体现学习过程的层次性

学生对长课文没兴趣，主要是畏难心理的影响。要消除学生的畏难心理，教学时就要由易到难、循序渐进。例如，教学《鲁滨逊漂流记》时学生提出“鲁滨逊在荒岛上遇到了哪些问题”，笔者引导学生自由读课文，画出相关句子，学生很容易在文本中找到答案。解答“鲁滨逊是个怎样的人”时，引导学生去找鲁滨逊遇到困难时是怎么做的，怎么想的。学生通过自由读课文、同桌讨论的方式联系鲁滨逊的所作所为所想，感悟到鲁滨逊的乐观、勇敢、机智等品质。渐进式解问有利于改变学生对长课文难懂、难学的看法，层层深入，学生的兴趣才会被勾起，最终沉浸在长文的阅读与理解中。

（二）“取舍式”解问，体现学习内容的聚焦性

学生的专注力是有限的，内容一多，效率就会下降。篇幅长、字数多的长课文会影响学生的学习效果和阅读深度。所以在教学时，教师要对长课文的内容有所取舍，关注重点，落实语文要素。学生在课前提出、筛选出来的问题，既是学生对课文的兴趣点，又是学生的疑惑点。根据自己的提问，进行自主阅读，解疑答疑，学生就能充分熟悉长课文；同时教师要做好引导，将问题引向语文要素的落实，启发学生更进一步思考。例如，在《穷人》课堂上，大部分学生都提出了“为什么课题取名为‘穷人”这一问题，这和课文主旨息息相关。因此笔者先让学生自主阅读思考，再进行交流讨论。有学生回答：“因为桑娜和渔夫家里很穷。”笔者适时引导：“你从哪里感受到的呢？”由此聚焦环境描写，落实“读小说，关注环境，感受人物形象”的语文要素。

（三）“分层式”解问，体现学习目标的差异性

学生现有知识和阅读水平存在一定的差异，对于长课文就会存在差异化理解。其实，对课文的理解并不存在所谓的标准答案，只要学生能在阅读中运用语文要素即可。在长课文教学中，教师可以将自己定位为倾听者，听學生提问、解问，在尊重学生想法的同时深入了解文本，最后进行深入浅出的引导，让学生对课文有一个更加完整、深刻的认识，潜移默化地提升阅读能力。例如，在《少年闰土》课堂上，学生共解“闰土是个怎样的孩子”这个问题时，有学生说：“我从插图上看到的闰土很朴素，很会抓猹。”这是孩子看图的直观感受，笔者便表扬他敢于说出自己的感受与理解，同时借机引导学生思考“闰土是怎样抓猹的”，从而引导学生将目光转移到本文的重点段落。其他学生读后得出：“从闰土抓猹的一系列动作，能体会到闰土的灵活和熟练。”

三、整书练问，迁移延伸，深化阅读思维

教材中的长课文毕竟是有限的，学生的学习还是要从“篇”过渡到“书”，整本书阅读是训练阅读能力的重要载体。在整书中迁移运用“以问导学”，引导学生在读中问，问中读，真正把提问落实到平时的阅读中，掌握并运用这类阅读方法，以促进学生思维的深度发展。

（一）“焦点”引问，提升思维的发散性

字数多、内容丰富的整本书阅读对耐心不足和专注力不高的小学生来说是有困难的。教师通过“焦点”引问，以“问题焦点”为抓手，引导学生自主提问，促进学生思维的发散，养成带着问题阅读整本书的习惯。这样，教师的要求就转化成了学生自己的阅读需求。“问题焦点”可以是书名、目录或关键词句。就“问题焦点”提问时，学生的思维是自由的，思维的发散性和对整本书的探究兴趣可以被充分激发。例如，在进行《童年》整本书阅读之前，笔者先开展“焦点”引问，出示“童年”这一问题焦点，请同学们自由提問。学生们提出了很多具有想象空间的问题：这本书讲的是谁的童年呢？这本书是讲童年的趣事吗？书里的故事应该和我的童年不一样吧？主人公在童年时遭遇了什么呢？这些问题体现了学生思维的发散性，吸引学生阅读探索问题的真相。

（二）“接龙”续问，提升思维的连贯性

阅读整本书是一个连贯思维的过程。如果学生边读整本书边思考，就会产生很多想法和问题，因而教师就可以要求学生阅读时做提问批注。初读完整本书后，进行“接龙”续问，由一个学生抛出问题，再由其他学生接龙提问，提出相同内容的相关问题，这就训练了阅读思维的连贯性，可以促进阅读的有效性。学生在初读完《童年》之后，笔者开展了一场问题接龙，查看学生初读整本书的效果。“阿廖沙的童年为什么这么悲惨呢？”“是家庭的不幸造成阿廖沙的童年这么悲惨吗？”“阿廖沙的外祖父是个怎样的人？”学生在积极参与接龙的过程中，有效提升了思维的连贯性。

（三）“沙龙”研问，提升思维的思辨性

检验阅读长文章的效果，是整本书阅读的一个难题。学生对常见的写读后感、做读书笔记等方式并不感兴趣，而且这些方式效果也不佳。这里的“沙龙”研问指的是以小组形式进行关于整本书的提问解问，一个学生介绍主要内容和看书感受，作为沙龙的主导者，其他同学自由提问，由主导者解问，与组员一起讨论。当学生再次有选择性地跳读了《童年》之后，笔者开展了“《童年》读后研讨沙龙”。同学们分成八个五人小组，围坐在一起，各自以聚会聊天的形式对感兴趣的内容进行研问。第一小组的主导者小蒋同学先分享了自己读阿廖沙初到外祖父家部分内容的感受，小组内的小冯提出：“阿廖沙到外祖父家感受到的只有痛苦吗？”小蒋答道：“当然不是，虽然外祖父经常毒打阿廖沙，但慈祥的外祖母会安慰他、保护他。”“书中像外祖母这样给阿廖沙温暖的人还有吗？”“有啊，比如说善良、乐观、富有同情心的小茨冈。”……在提问解问的沙龙研讨中，学生可以互相监测阅读的效果，提升思维的思辨性。

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