“区”动童年，“域”见美好——幼儿园区域活动教育探究

张仕红

（安顺市关岭布依族苗族自治县花江镇幼儿园 贵州 安顺 561301）

引言

游戏活动是幼儿素质教育改革背景引领下，推进幼儿全面成长的主要途径，其能够引导幼儿在快乐的情绪体验中，得到身心发育的保证，收获社会交往能力的自然建构。所以，在新时期幼儿教育活动的改革与设计建构中，幼儿教师既要能够将课程教育与游戏活动进行有机整合，又要深挖游戏精神，为幼儿科学建构区域活动内容，切实丰富幼儿的园内游戏体验。并且，《3 ～6 岁儿童发展学习与指南》中也特别指出：“通过开展有趣的幼儿园区域活动可以开发幼儿的智力和语言智能,满足幼儿的好奇心和求知欲,扩展幼儿的知识范围。”在提倡区域活动建构的同时，需要幼儿教师以区域活动为依托为幼儿建构更多的游戏体验机会，真正将游戏教育理念落到实处，也在一定程度上推进幼儿教育水平的发展。基于此，本文作者便立足自身幼儿教育指导经验，本着“区”动童年，“域”见美好的幼儿教育宗旨，将具体的区域活动建构过程论述如下。

1.幼儿园区域活动的基本内涵

“区域活动”是幼儿教师根据幼儿的具体兴趣爱好和身心成长规律、成长需求等，在幼儿园中为幼儿开辟的一处固定的、多主题的幼儿教育区域，让小朋友们可以通过主动地游戏活动参与，来拓展认知、积累经验、增进交流。并且，随着幼儿教育改革的持续性发展与深化，幼儿教师在具体的幼儿园区域活动建构与创新中，会根据幼儿园的实际情况，跟了幼儿的发展现状，设计较为合理的教育引导目标，为幼儿创设有趣的、多样性的区域环境（活动区），提供有深度、有层次的区域活动材料，让小朋友们可以根据自己的兴趣和能力，对区域活动材料、区域活动内容、区域活动伙伴等进行自由、自主选择，在践行寓教于乐教育理念的同时，充分尊重幼儿的主体性与个性化，使其在表现性游戏活动和探索性游戏活动的双重引领下，收获全面性身心成长，也推进幼儿园教育质量的发展，推进幼儿教育改革的持续性建构。

2.幼儿园区域活动的建构价值

2.1 有利于引发幼儿的主动学习

幼儿对知识的探索是没有任何意识的，吸引他们主动探索的主要因素是引发他们的好奇心，为他们带来快乐的情绪体验。进而，幼儿园活动区域的创设，在丰富幼儿一日生活与学习内容的同时，还可以有效增强幼儿的好奇心，使其在幼儿教师所建构的宽松、有趣的区域活动环境中，可以产生对不同区域活动主题的主动探究欲望，从而对美术、音乐、阅读等多方面知识有了启蒙认知。不仅如此，很多时候小朋友的想象与创新意识都是在对实体物体的操作中产生的，这与区域活动的建构过程不谋而合，可以引导幼儿在具体的实践性游戏参与中，根据自己的意愿和想法进行主动学习、积极探究，这对幼儿的日常成长具有鲜明的促进作用，也让区域活动成为幼儿知识积累的“摇篮”，成为创造性成长的起点。

2.2 有利于拓展幼儿园教育内容

受传统幼儿教育理念的影响，幼儿教育课程的建构主要是以目标模式为导向，习惯利用单一的集体教育组织形式来落实幼儿教育任务，建构幼儿教育过程，目的性较强，但是对幼儿综合能力的培养效果有限。而区域活动的引入，不仅仅是对游戏活动的丰富，更是对幼儿园原有课程组织形式的一种拓展，它能让每一名幼儿在具体的区域活动参与中，都是一个独立的个体，可以遵循幼儿的年龄差异、性别差异、成长环境差异等，为其带来多方面的活动参与内容，让小朋友们从中收获的不仅仅是快乐，不仅仅是自主能力的成长，更能够积累生活经验，在“角色扮演区”体验不同职业、不同角色；收获语言交往能力成长，在“过家家”“对垒游戏”中与小伙伴、与幼儿教师进行自然交流；收获情感认知拓展，在“阅读小屋”“故事驿站”体悟不同人物角色的不同经历……引导幼儿在丰富多彩的寓教于乐体验中，得到满足，更获得多方面能力与经验的积累。

2.3 有利于开发幼儿动手动脑能力

幼儿园的幼儿基本都处于3 ～6 随着一年龄区间，这个年龄阶段的幼儿思维能力和动手能力比较有限，但是他们的学习能力比较强，模仿能力更是非常突出。此时，幼儿园教育指导便可以尝试立足幼儿的成长特点，利用幼儿园区域活动游戏化建构模式对幼儿的吸引力，以及其中所创设的具体活动素材，为小朋友们设计一些有意义的活动内容，引导幼儿在观察、在游戏的同时，有机会动手尝试、动手参与，使其能在具体的区域活动中涂自己喜欢的颜色、捏自己喜欢的粘土造型、创造个性化的手工作品，以强化幼儿的动手实践能力，更进一步促成对幼儿智力的开发，使其在协同化的手脑互动中，收获快乐、收获成就感，使小朋友们爱上区域活动，推进区域活动中良性“教”“学”循环的建构。

3.幼儿园区域活动的具体建构策略

3.1 建构适宜区域环境

“环境”对于心思敏感的幼儿来讲是一位不说话的“教师”，对他们有着潜移默化的影响作用。进而，在具体的幼儿园区域活动改革与创新性建构过程中，幼儿教师除了要关注区域活动的空间与主题创设内容之外，还要考虑“环境”对于区域活动建构成效的影响，考虑“环境”可能带给幼儿的积极教育引导价值，采用多种措施为幼儿建构适宜的区域活动环境，引导幼儿在与区域环境的互动中，可以主动且高质量地参与区域活动。

例如，对于室内区域活动空间的建构，幼儿教师要本着“动静区域避免相互影响”的原则，在保证“阅读小屋”相对封闭的同时，设立在离噪杂建构区、角色扮演区比较远的地方，避免相互影响，并保证“阅读小屋”的安静、光线充足，让小朋友们可以静下心来投入于阅读当中。而美工区和益智区有着异曲同工之处，在具体的环境建构上便可以尝试相互联动，以半开放的状态，允许幼儿在美工区和益智区进行手脑协同式操作、互帮互助式交流，促成“1+1 ＞2”的教育成效。与此同时，幼儿教师在还要注意做好区域活动空间的人文环境建构，比如，小朋友们在完成手工创作或者积木搭建之后，会特别有成就感，特别想要和身边人分享自己的作品、交流自己的创作过程。那幼儿教师不仅要鼓励幼儿大胆表述自己心中所想，还要为幼儿建构专门的“舞台”，请他们站在舞台上进行展示。即使小朋友们的展示过程、表达内容并不是特别理想，幼儿教师也要和孩子们一起认真听，并在恰当的时候以点头的形式予以肯定，在讲解结束之后带领所有幼儿为他、她鼓掌，以示尊重与肯定。这不仅有助于让幼儿体验到区域活动中的成功，还可以帮助幼儿迁移经验，为他们下一次的区域活动参与过程提供行为与情感上的支持，也助力其在日后的生活与学习当中，可以更有勇气表达自己的意见、展示自己的个性，有效促成幼儿的个性化成长。

3.2 投放多元活动材料

“材料”是支撑幼儿园区域活动高质量建构的重要影响因素，幼儿园在选择和投放区域活动材料时，应明确材料所蕴涵和可能实现的教育指导价值。并且，在新时期幼儿教育改革的引导下，幼儿教师在选择材料时，除了确保材料的创新、充足，还要尽可能多的为幼儿提供组合材料,增添新的材料操作方式,以满足不同幼儿的不同活动需求，以切实强化幼儿的区域活动参与热情,时期在活动材料的支持、启发与引导之下，可以收获更多的活动创意。

在多元化幼儿园区域活动材料的选择与投放方面，幼儿教师可以尝试分阶段在开学阶段，主题更换阶段，季节与节日的时候，进行阶段性投放。比如，在“春节”来临之际，幼儿教师可以在区域活动的“手工创意区”，为小朋友们投放手工材料包，准备不同颜色的纸、剪刀、双面胶、彩笔、丝线等，和小朋友们一起制作新年装饰画。而到了冬天，针对中班幼儿发出的“为什么嘴里会呼出白气？”的疑问，幼儿教师在区域空间的“科学探索区”可以为小朋友们设计“我的玻璃没有雾”活动主题，并立足主题内容投放水杯、热水、洗洁精、玻璃片等生活中常见的活动材料。首先，带领幼儿对着玻璃片哈气，观察上面的起雾现象，然后再将洗洁精均匀涂抹到玻璃上，再次放到热水杯口，观察玻璃是否还会起雾？引导幼儿在亲自动手探究的过程中，切实感知科学知识的奥秘，学习生活中的防雾小技巧。除此之外，幼儿教师要注意到区域活动材料的多元性并不只局限于材料的更新、材料的多投放，教师还可以尝试利用“雪藏”的方式将幼儿玩了一段时间的活动材料暂时收起来，等过一段时间再重新拿出来，重新点燃幼儿对于活动材料的使用热情，切实引发幼儿对于活动材料的新型认知、新型使用方式，也促成幼儿探究能力的持续性建构。

3.3 适度调整游戏难度

区域活动在幼儿教育中的建构更加偏重于游戏教育指导，可以给幼儿带来更多的欢乐，但同时幼儿教师在具体的区域活动建构中，要知道并不是活动种类越丰富、活动难度越大越好，而是要注意根据幼儿的成长与个体差异，做好区域活动难度调整，让幼儿既能够积极参与到区域活动当中，从中收获快乐，又能在适合的游戏活动体验中，收获自身能力基础之上的身心素质成长。

例如，在某次的户外区域活动时间，大班幼儿对于“独木桥”这一活动内容都司空见惯了，有的幼儿在“独木桥”上走了一遍就去玩别的了，有的幼儿连看都不看一眼，直接掠过。进而，为了让户外区域活动空间的每一个器材都发挥应用的教育价值，幼儿教师可以尝试对“独木桥”难度进行升级，要求幼儿头上顶着沙包上独木桥，既要保证自己在桥上的平衡，又要保证沙包不掉，不管在那个环节掉了沙包，幼儿都要返回起点重新走。亦或者，请小朋友们充分发挥自己的想象力，将任何自己想要顶着过的物品放在头上，以借助难度的提升，再次激活幼儿的挑战欲望、参与热情。而对于小班幼儿来讲，户外区域活动空间的“梅花桩”让他们望而生畏，不敢上去走，怕掉下来。对此，幼儿教师也可以对梅花桩的密度和高度进行调整，并主动为小朋友们示范走梅花桩的正确方法，在适当降低难度的同时，提升小班幼儿的户外区域活动参与成功率与成就感，使其在主动融入户外区域活动的同时，可以慢慢适应和喜欢幼儿园新生活。

3.4 融合集体教育内容

幼儿园区域活动的建构除了娱乐性之外，还有一定的规则和内容，需要幼儿在学习、在掌握之后才能高质量地玩。进而，对于区域活动的设计建构，幼儿教师既要尊重其中的游戏化教育宗旨，又要将其与幼儿园的集体教育内容进行有机融合，让幼儿在参与集体教育之前，可以通过区域活动提前奠定高质量学习的基础，；也让幼儿在后续的区域活动参与中，可以切实延续集体教育活动成效，推进幼儿教育的协同性发展。

例如，在以《好饿的毛毛虫》这一绘本为主题的幼儿园语言教育活动中，作为教师可以尝试用“皮影戏”的方式，在幕布后面为小朋友们灵活展示毛毛虫蠕动爬行的样子，切实吸引幼儿的目光，在引发其好奇心的同时为大家自然引出本次活动的主角——毛毛虫，让小朋友们能够跟随教师的引导，也积极探究绘本内容，积极参与语言交流。而在集体语言教育活动之后，鉴于幼儿对于“皮影戏”的观察与探究热情，幼儿教师便可以将“皮影戏”材料投放到班级区域空间的“科学区”，为小朋友们建构有趣的影子主题，让他们可以自主探究影子的奥秘。与此同时，以幼儿语言教育目标为引领，幼儿教师还可以在区域活动的“语言区”为小朋友们设计“好饿的毛毛虫交流沙龙”，引导小朋友们在课上阅读、在自主翻阅绘本的基础上，积极想象“毛毛虫又吃了什么？”“毛毛虫喜欢吃什么？”“毛毛虫身上又发生了怎样的事情？”切实促成集体语言教育活动在区域活动中的拓展，也更进一步促成幼儿园教育活动成效的延续，引领幼儿在丰富的幼儿园活动参与和教育指导中，收获多元知识与能力的积累。

3.5 做好隐性活动介入

幼儿园区域活动建构更加关注对幼儿主观能动性的引导，会尊重幼儿的活动参与过程，给予幼儿最大的自由和自主性支持，但并不是说在此过程中幼儿教师就可以放任自流，而是需要幼儿教师在做好区域活动支持与区域活动观察的同时，在发现问题之后给予幼儿适当、适时、适度的介入指导，并注意隐性介入，以不影响幼儿的游戏参与过程、游戏参与基础为前提，处理问题，保证区域活动建构质量。

例如，在大班区域活动的科学区里，幼儿教师为孩子们提供了很多拆散的手电筒零件和一只完整的手电筒。浩浩（化名）第一次来这儿装电筒，他先拿起一个个零件，摆弄着，不知道该怎么让它变成一个手电筒，着急地问老师：“老师，怎么装手电筒呀？我不会”。作为幼儿教师，对于孩子的提问不要直接告诉他该怎么装，而是引导幼儿对组装好手电筒进行观察，先让幼儿仿照着试一试。可是，在完成最后一步的电池组装之后，浩浩又遇到了问题，因为无论他怎样推开关手电筒都不亮，他又向教师发出了求助信号；“老师，我的手电怎么不亮呀，我明明安好电池了呀？”教师在听到浩浩的求助之后，没有马上帮浩浩检查手电筒不亮的原因，而是将问题又抛回给了浩浩：“是呀，为什么安上电池了还是不亮呢？”浩浩听后，开始检查自己的手电筒，想了想说：“是不是这两个电池没有电了，老师我想再换两节电池可以吗？”教师对于浩浩的想法没有肯定们也没有否定，而是拿出之前检测电池有没有电的小灯泡，请浩浩测试一下，在确定电池是否有电之后再继续手电筒问题的解决……从而在隐性介入、侧面引导的过程中，切实推进幼儿自主问题解决能力的发展，也引导其从区域活动的参与中，收获探究能力的发展。

结语

综上所述，随着时代的迅速发展，幼儿教育改革的持续性推进，幼儿教育的重要性越来越受到社会各界的广泛关注，其所承担的教育职责不再是文化知识启蒙，而是对幼儿认知、生活、问题解决等多方面能力的培养。借此，区域活动的创设立足游戏过程的自主性、自由性、创造性，便成为幼儿园教学特色的集中体现，是为幼儿提供快乐、提供各项经验的“大世界”，需要幼儿教师本着游戏化的幼儿教育指导理念，在正确游戏观与幼儿观的协同引领下，主动转变教育行为，让幼儿成为区域活动的真正“主人”，使其在全身心的投入与专注探索中，得到童心的释放，智慧的展现。