听障儿童提示语干预的研究进展与启示
2023-09-30张春蝶雷江华
张春蝶 雷江华
［摘 要］ 听障儿童因听觉器官的损伤或缺失，丧失了部分或全部的听觉功能，但往往可通过各种干预措施促进其沟通交往能力的发展，以便更好地融入社会。提示语作为干预方法之一，在口语信息的准确获取方面发挥着重要作用。
通过梳理提示语特点的相关研究，分析提示语对听障儿童唇读能力、阅读能力及拼写能力干预的有效性，总结早期提示语经验、人工耳蜗辅助技术、家庭早期参与等因素对提示语干预的影响，以期在加深提示语认识的基础上为听障儿童的干预训练提供参考。
［关键词］ 听障儿童；提示语干预；唇读；早期提示语经验；人工耳蜗辅助技术；家庭早期参与
［中图分类号］ G762
言语的多模态感知理论认为，言语既是可听的也是可视的，听障儿童更多地以眼代耳，通过唇读，即依靠眼睛观察说话人的口部动作来“读出”说话内容。唇读是一项复杂的视觉语言认知活动， 通过口语呈现出来的可视语言进行沟通，需要调动视觉认知、动觉认知和语言认知等认知能力。唇读提供了一些音系对比的信息，例如发音部位。但由于某些语音的视觉相似性和其他语音的不可见性使其不能提供包括鼻音和浊音等音节的信息，特别是英语语言中大约有一半的声音在唇形上分辨不出来，信息模糊造成唇读传递信息不完整，阻碍了基于语音表征认知活动的口头语言的习得［1］。为了克服唇读时产生的歧义，帮助听障人士获取准确信息，Cornett在1966年开发了“提示语”（Cued Speech，CS）。提示语是一种结合语音信息的人工提示系统，是语音阅读的视觉补充，在音位层面上直观地传达口语信息［2］。它由一套视觉符号组成，如图1显示了法语提示语的规则，其中5个手的位置（side， mouth， neck， cheek， chin）被用来编码元音字母，而8种不同的手形被用来编码辅音字母。这些视觉符号是音素的一种视觉表现形式，通过提示形成语素，然后通过调整语素来提供语法、语义和韵律信息［3］。
研发提示语的初衷是为了促进听障人士掌握音素、音节与单词等方面的信息，提升其语言和社会交往能力。随着研究的深入，到了20世纪80年代，言语病理学家与教育工作者发现提示语干预同样适用于唐氏综合征、失语症、孤独症和学习障碍者等人群。可见，提示语的适用范围逐渐扩大，干预价值不断彰显。然而，从目前的研究成果来看，提示语的应用对象仍主要以听障人士为主，其他障碍类型的研究成果屈指可数。提示语的研究主体主要以国外为主，国内尚未建立汉语版本提示语。因此，本研究围绕提示语的特点进行阐述，挖掘提示语干预的效果及影响因素，以期为我国听障儿童的提示语干预训练提供借鉴，并促进国内相关领域的理论探索与实证研究。
一、提示语特点的相关研究
提示语是独特的视觉交流方式，它在手动线索与唇形识别相结合的基础上进行语音识别，使听障人士完全理解口语。它通过“一换一留”的方式促进信息的准确获取与表达，“换”指的是用手势代替看不见的发音器官来参与声音的产生（如声带）；“留”指的是保留可见的发音器官（如嘴唇）［4］。提示语与语音同构，是口语音节和音素的视觉表征，如图1所示，辅音和元音分为两组，每组都有特定的手形或手位置，每个元音、辅音音节都有一个特定的手动编码，与相应的唇形结合完成语音阅读。提示语主要利用手动线索区分唇读过程中相似的音素。线索由两个参数组成：手的位置和手的形状。提示语和手语类似，词素的单个音位参数并不能生成词汇。但两者也有着本质的不同，提示语不是一种语言，而是口语的一种视觉交流方式，手动线索是人造语音系统，不是进化的结果。此外，手动线索的产生速度很快，Attina的研究中显示在音节（元音-辅音）发音前，手动线索就开始了，时间最长达239毫秒［5］，这意味着使用提示语时的速度遵循甚至赶超说话速度，个体需要快速解码变化的手形和手的位置。
为了明确手动线索的作用，Alegria等人将提示语中的手动线索与唇读信息划分成一致/不一致的刺激，研究唇读和手动线索对听障人士语音感知的影响［6］。结果发现唇读和手动线索一致时比不一致时正确率高；且不一致时被试倾向于选择手动线索。由此推测，尽管手动线索是人为的，但它可能是构成语音信息的主要来源，而唇读信息可辅助手动线索消除歧义。如果这种推测是合理的，那么听障人士的大脑皮层感受器在唇读和手动线索单独应用时应有所不同。近年来，神经成像技术已广泛用于听障和普通人士唇读时大脑皮层基质的研究。为探索提示语感知过程中唇读和手动线索的大脑机制运行情况，Aparicio等人利用功能性磁共振成像技术（fMRI）研究听障人士的大脑神经机制［7］。实验中探究了三种刺激条件（唇读＋手动线索、唇读、手动线索）下听障人士的脑部区域，结果发现“唇读＋手动线索”与“手动线索”刺激下的神经活动广泛重叠，像素重叠率为94%，尤其是在双侧枕颞交界处、左侧上颞叶、中颞叶和下顶叶处。而“唇读＋手动线索”与“唇读”刺激下像素重叠率仅为25%，主要位于左侧颞中回。结果表明提示语处理过程中手动线索可能起主要（主导）作用，而唇读随后进行介入，以消除信息的歧义并促进语言的发展。
二、提示语对听障儿童干预的有效性
（一）有助于唇读能力的提高
语音表征由三种主要的感知输入构成：听觉、视觉和发音。听障儿童必须要寻求听觉以外的输入来发展口语。除了使用另一种语言（如手语）之外，唇读对于听障儿童理解口语交流至关重要。为了克服唇读不能完全区分相似音素的缺陷，提示语应运而生。从理论上来说，提示语的使用应能促进唇读能力的提高，实验也证明了这点。Movallali等人在波斯语背景下探讨提示语对听障兒童音素和单音节词理解的影响，研究中将被试在智商、年龄和性别上进行匹配，形成实验组与对照组，要求被试将唇读理解内容写在纸上。结果发现，提示语训练后实验组在有/无声音的情况下，音素及单音节词的平均得分显著提高，后测得分均在95%以上［8］。Ling等人以缓慢/正常的语速，向12名重度听障儿童进行为期一年的测试，通过出示有/无提示语的短语和句子，记录他们在书面回答中的正确率，结果发现，有提示线索时被试识别的正确率较高，但整体表现较差［9］。一年后研究者再次对8名儿童进行测试，发现他们的表现有了很大进步，在有提示语时儿童识别所有句子中单词的正确率平均增加了50.6%。
Nicholls进一步拓展Ling等人的工作，使用了更复杂的实验设计［10］，选取18名9—16岁的重度听障儿童，让他们接受至少4年的提示语训练。研究表明，在单词和音节的任务中，“唇读＋手动线索”情形下被试的成绩比“唇读”或“手动线索”单独使用时好，这说明手动线索的加入促进了单词和音节的识别。有趣的是，手动线索单独使用时比唇读的正确率更高，这在一定程度上说明手动线索所发挥的作用可能更好。Neef等人采用多基线实验设计探讨提示语训练对听障青少年唇读技能习得与泛化的影响［11］，提示语训练前后，被试需要接受单音素与音素组合两种类型的测试，结果显示，被试在提示条件下唇读理解准确性得以提高并且唇读技能可推广至新的无意义音节。可见，对于听障儿童而言，提示语干预有助于其更好地掌握读音信息以促进沟通交往能力的发展。另外，Neef等人的研究还表明，提示语训练有助于提高语音清晰度，促进语言产生，其主要表现为：如果说话者和接收者都知道提示语，则接收者可以更容易、快速且精确地检查和纠正发音错误。先前研究表明，语音接收与语言产生之间存在很强的相关性，因而有研究者分析可能是因为手动线索的出现使刺激的清晰度提高，被试可以更准确地模仿它，或是因为手动线索增强了被试先前的语言训练效果，但具体原因仍需后续研究进行阐释。以上研究从多个角度表明，提示语干预对听障儿童唇读能力的提高具有促进作用。
（二）有助于阅读能力的提升
较强的阅读能力需要发展必要的知识基础来理解文本所传达的信息。这些知识基础包括丰富的词汇、熟悉句法和语义的句子结构、语言推理能力以及传统文化知识等。因而，对听障儿童阅读能力的评估有多种形式。从已有文献来看，研究者从不同层面探讨了提示语干预对提升听障儿童阅读能力的作用。有研究者使用SAT阅读理解量表评分比较听障儿童提示语组、无提示语组及健听组的阅读水平［12］，研究表明，提示语组和健听组的阅读水平分数高于总体平均阅读水平，而提示语组得分低于健听组，某种程度上说明提示语在阅读过程中提供了额外支持。如果有足够的信息输入，听障儿童有可能发展语音表征和内部语言过程，进而促进内部语言（听觉/视觉）的掌握使用。Torres等人采用PROLEC-SE测试研究提示语条件下听障儿童的阅读能力［13］，实验中有阅读能力水平一致组与同龄组两个对照组，被试需要对文本内容进行推断理解。结果表明，听障组的阅读理解水平与阅读能力水平一致组相似，说明听障组在提示语帮助下可以获得较高的阅读水平，能够在文本阅读中把握文章内容。Colin等人通过音素删除的语音技能、阅读（翻译和句子理解）、单词拼写和词汇，全面评估90名听障儿童（2—5年级）的读写技能［14］。研究表明，早期接触提示语仅对儿童的拼写技能有影响；对于年龄较大的听障儿童而言，接触提示语的年龄对阅读有显著影响，这说明提示语对听障儿童不同时期的读写过程产生了不同的影响，即对解码（拼写）的影响最早，随后会对理解产生影响（句子阅读理解），接触提示语时间（早/晚）与听障儿童年龄（低龄/高龄）间的关系仍需更多的实验研究进行阐述。上述研究中对于听障儿童阅读能力的评估工具、内容虽不同，但一定程度上可以反映出提示语影响了听障儿童阅读能力的发展。
（三）有助于拼写能力的增强
为探究提示语对拼写能力的影响，Leybaert在研究中按拼写水平匹配了三组被试：在家接受提示语训练的儿童（CS-Home组）、在学校接受提示语的儿童（CS-School组）和健听儿童，被试需要完成高低频单词的拼写任务［15］。结果表明，CS-Home组大多数拼写错误（拼写错误类型是判断音素—字素规则的重要指标）是对高频和低频的单词进行了音位替代，这与健听儿童类似，在拼写不熟悉的单词时，他们似乎能够首先考虑单词的音系形式，然后产生代表它的字母组合；CS-School组拼写错误中存在大量的非音位替换，但在音节和音位的数量上与目标词一致，表明他们有能力将目标词分割成音节和音位，并将字母分配给这些单元。有研究表明，经过提示语训练的听障儿童遇到新单词时，可以利用正字法进行识别，而正字法在拼写过程中十分重要［16］。可见听障儿童在听力损失情况下，可以通过准确视觉线索（提示语）获得的语音进行拼写。Rees等人的个案研究中也证实了提示语在拼写过程中的重要作用［17］，提示语条件下听障儿童感知和储存新单词的能力增强，进而促进词汇、语音意识和读写技能的发展。研究者分析，这可能是因为视觉线索的准确性提高了利用音素—字素的能力，而普通儿童对听觉语言更加敏感的特性，使视觉语言功能没有被很好开发。随着研究的深入，Leybaert等人进一步通过字母优势效应来探讨提示语（CS）及手语（SL）的早期学习是否决定了将音素—字素知识用于单词拼写［18］。实验中采用词汇决策任务，选取32名健听儿童为对照组，结果发现CS-Home组的字母优势效应更显著且听障儿童拼写错误类型与健听儿童相似；当需要拼写一个正字法表示的单词時，CS-home组儿童可以利用语音表征，建立音素和字母之间的对应关系。以上研究表明，听障儿童拼写时借助单词的视觉线索来获取有关语音的音素信息，无论是阅读还是拼写，提示语都在不同程度上参与信息的获取与整合，帮助听障儿童进行语音信息处理。
三、提示语干预成效的影响因素
影响提示语干预效果的因素有很多，比如听障儿童的学习能力、心理特性（ 认知、 记忆、注意力等）和学习提示语的主观意愿等。在分析近几十年提示语研究的基础上发现，早期提示语经验、人工耳蜗辅助技术、家庭参与则是目前研究中主要影响因素。因此，研究主要对这些因素进行探讨，以期进一步揭示提示语干预的特点。
（一）早期提示语经验
提示语作为听障儿童的干预方法之一，接触提示语的时间直接影响提示语干预成效。Charlier等人通过对照实验探究早期提示语经验在听障儿童唇读中的作用［19］。实验中将35名听障儿童分为两组，一组儿童从婴儿期就接触提示语（早期组11人）；其他儿童从5 岁或6岁开始在学校使用提示语（晚期组24人）。实验分别给两组被试呈现了带/不带提示语的唇读语句，儿童需要从一套四幅图画中选出最符合语句内容的一幅。结果发现，提示语对两组被试正确结果的选择都有显著改善作用，而且早期组的效果比晚期组好，这说明早期提示语经验影响听障儿童语句唇读理解。Alegria等人的研究中呈现了相似结果［20］，他们将被试分为两组，通过真假单词实验范式研究2岁前/后接触提示语的听障儿童对单词的辨认情况，早期组的7名被试在2岁之前在家与父母进行过系统的提示语训练；晚期组有24名被试，5—9岁开始使用提示语。研究表明早期组比晚期组更能识别假词。此外，Leybaert等人研究表明，早期接受提示语或手语训练的听障儿童处理母语时，比晚期接受提示语或手语训练的听障儿童表现出左半球偏侧效应［21］。研究者分析，其原因可能在于早期接触提示语或手语可以为语法能力的发展提供条件，从而为处理语言的神经结构提供足够的输入。Carol等人的研究表明，早期接触提示语的听障儿童会发展出诸如押韵、阅读和拼写等元语言能力，在词汇和句法水平上对语言认知和语言能力的发展有促进作用［22］。可见，早期提示语干预对听障儿童语言发展至关重要，因而提示语训练应及早施行，教育者或干预者应抓住语言发展关键期进行科学、合理的干预。
（二）人工耳蜗辅助技术
大多数先天重度听障儿童在早期语言学习阶段就植入人工耳蜗以提升口语能力。研究发现早期植入人工耳蜗的听障儿童在识字技能方面优于晚期植入人工耳蜗或没有植入人工耳蜗的听障儿童［23］，并且在阅读水平（阅读拼写和词汇）上的得分表现与健听儿童相似。但当面对嘈杂环境中快速产生的新单词时，人工耳蜗可能无法区分语音上相似的词，这时提示语恰恰可以在听觉语言缺损的情况下帮助听障儿童增强语音感知。Moreno-Torres等人的个案研究表明［24］，提示语可为人工耳蜗产生的退化信号提供语音补充，增强对发音位置和语音的感知。为了弄清人工耳蜗的植入对提示语干预的整体效果可能产生的影响，Bouton等人评估了18名早期植入人工耳蜗听障儿童的语音技能和阅读能力［25］，其中9名儿童2岁前经过提示语训练，9名儿童从未接触，结果发现“人工耳蜗＋提示语”组在音位意识与阅读表现上的正确率与同龄健听组表现相近。这一方面说明植入人工耳蜗的儿童可以在提示语体验中受益，另一方面也表明人工耳蜗的植入提供了听觉通道，儿童通过视听双通道发展了更精确的语音表征。
早期提示语经验会影响提示语干预效果，那么“早期植入人工耳蜗＋早期进行提示语训练”是否更显著地促进听障儿童的发展呢？Colin等人通过评估90名听障儿童的五种读写技能研究人工耳蜗植入年龄和提示语对听障儿童读写能力的影响［26］，结果表明，人工耳蜗植入年龄和首次接触提示语的时间对读写能力有一定的影响，但这些因素之间没有相互联系。这意味着，早期植入人工耳蜗的积极影响并没有随着接触提示语时间的增加而加强。而Colin等人的研究又表明在听障儿童读写技能发展中，人工耳蜗植入时间长短比接触提示语的时间更重要［27］。Descourtieux等人对三名听障儿童的个案研究表明［28］，听障儿童植入耳蜗前通过视觉通道（提示语）进行的口头交流越多，植入后通过听觉通道对语音材料的分析就会越快。以上研究呈现的不同特点与研究者关注的侧重点、测试材料等因素相关，因而今后仍需要进一步探討人工耳蜗与提示语间明确的关系。提示语和人工耳蜗辅助技术都是为了更好地促进听障儿童语音感知，耳蜗植入为听觉通道提供了可能，提示语的开发为获取信息提供了其他选择。
（三）家庭早期参与
Quenin的研究中，Mary在女儿Leah（重度听损）婴儿期便使用提示语与她进行交流，她的丈夫和Leah的兄弟姐妹也学习提示语，结果Leah的英语水平正常发展，并没有出现语言发展延迟的情况［29］；有研究者认为，Leah的父母为其提供了较好的语言环境，即使听力受损，但在家庭成员的努力下其语言能力可以正常发展。Torres等人的个案研究也表明，在儿童学习提示语期间，家庭参与在听障儿童语言发展中的重要作用［30］。其研究发现母亲不仅要灵活掌握提示语以提供丰富的语言输入，而且要积极有效地参与，因为提示语干预效果要在几个月甚至更久之后才会显现出来，家庭参与程度直接影响提示语干预的效果。有研究表明，早期接触提示语的听障儿童（3岁前在家与父母一起接受提示语训练）在语音处理（单词识别、押韵能力、阅读和拼写习得）方面优于晚期接触提示语的听障儿童（5—6岁后在学校接触提示语），这一方面表明要重视提示语训练的早期习得，另一方面也体现出家庭参与在提示语干预中的重要性［31］。听障儿童发育早期是他们认知、人格等迅速发展的时期，也是大脑可塑性较强的时期，有效的家庭干预所发挥的影响力是其他教育所无法取代的，父母对于听障儿童的教育更是具有举足轻重的影响力。
四、总结与启示
（一）总结
提示语本身并不能保证听障儿童理解别人话语，但它是一个很好的辅助工具，帮助听障儿童编码和解码口头和书面材料，进而与口语表达建立相应关系。交流过程中单词的表达由手动线索和唇形的组合来表示，使听障儿童可以读出或拼出他们不认识的新单词，意味着提示语真正成为了语音处理和语音表征的组成部分。
关于提示语的研究还不止于此，对提示語激活脑区的一项研究发现，听障被试使用揭示语时激活了双侧颞上回和左侧额下回；而健听被试通过听觉通道获取信息时也会激活这些区域［32］。如果有更多的实验数据证实这一结果，则表明颞上回构成了一个处理口语的区域，而与语言的传递方式无关。也有研究者对提示语语音运行机制进行了进一步的研究设想：在涉及图片的系列回忆任务中，从小接受提示语训练的听障儿童是否会自发地依赖于发音回路［33］？如果基于语音回路，则表现为语音相似度效应和单词长度效应（语音循环特征）。但由于对提示语条件下听障儿童语言工作记忆的研究较少，对于这一问题的探究仍需不断地实验进行补充。总的来说，关于提示语的研究任重道远，需要引起更多的专家及学者的关注。
（二）启示
1.成立机构，开发中国本土的汉语提示语系统
当前国内对于汉语提示语的研究较少，刘丽等人基于法语提示语将法语与汉语语音进行分析，试图进行汉语版本提示语理论层面的分析与建构［34］。汉语、法语都是语言的一种表达形式，虽然它们有各自鲜明的特点，但又有共同的语音特征。汉语是围绕音节组织的，这些音节由声母和韵母组成，其中韵母有35个，声母有21个。声母几乎都是辅音，韵母分为单韵母（a， o， e， i， u， ü，）和复韵母（比如ai，ei）。单韵母中四个基本元音a，i，u，ü对应法国元音的［a］，［i］，［u］，［y］。此外，汉语中有21个辅音和3个半辅音，因而需要分配24个辅音，如果一个手形表示三个辅音，则需要8个手形来编码24个辅音；而法语版本提示语中使用8个手形来编码21个辅音，从数量匹配度来看，汉语辅音也较为吻合。可见，未来汉语版本提示语的建立对提示语应用推广具有相当大的可行性。综合文献分析，国外提示语协会或机构的建立具有重要作用，他们机构内部职责明确、分工具体、反馈及时，为听障儿童家庭提供了全方位支持。因而，在今后汉语提示语的研究中应成立专门机构，引进专业人才，在国外理论与实践的基础上加快对汉语语音的分析，同时应注意保持汉语语音的特色，结合国内听障儿童的实际情况进行本土化的创新与完善，以更好地促进汉语版本提示语的生成。
2.开展试验，探索汉语提示语干预的有效路径
为探索汉语提示语干预的有效路径，我们需要构建本土化的提示语干预框架和理论体系，在此基础之上开展试验探讨相应的干预模式、家庭参与、社区支持等。国外的提示语干预研究中，干预人员和具体干预方法都朝着专业化、整合化方向发展，为提示语的应用提供了有力的支持。在具体实践中，提示语教学人员要针对不同类型的听障儿童群体制定不同的干预方案，并在实施过程中根据听障儿童及其家庭反馈进行及时调整。如果一个儿童有轻微的听力损失，提示语可能只是用来辅助他们对个别音素的理解，以进行识字学习或帮助他们理解可能缺失的词尾；也可以用来纠正错误的发音或训练唇读技巧。如果一个儿童有重度听损，那么提示语则是其获得口语信息的主要方式，这就对教学人员以及家庭人员提出了较高的要求，其需要协调统筹以寻求适合听障儿童的最佳提示语干预模式，比如人员的调配、家庭与机构的合作方式等。另外，如何促进提示语干预形式与听障儿童家庭需求相匹配值得研究人员开展一系列相关实验。在信息网络技术发展的情况下，提示语干预形式具有灵活性、多变性，应结合听障儿童家庭的实际情况，创新汉语提示语教授方式，将网络授课与线下指导紧密结合，促进听障儿童的沟通与交往。
3.总结经验，形成系统的汉语提示语教学资料
提示语的发展不仅得益于各种机构的建立，更在于提示语教学资源的开发与完善。在英国提示语网站上，可以看到不同类型的提示语资料，比如视频教学、电子书刊及儿童绘本等。这些可以方便快捷地为每一位寻求帮助的家庭提供支持，最大限度地促进教学资源的整合与应用。国外提示语版本开发较早、各种教学资源较为丰富，已形成初具规模的体系，这对于汉语提示语教学资料的初建具有一定的借鉴。我们应当汲取国外先进经验，根据听障儿童特点与家长需求合理安排提示语教学资料。首先，引进国外已有资源建立相关资源库，再根据本国实际情况灵活调整内容。其次，注重各类教学资源的开发，由相关专业人员研发视频课、辅导手册及儿童读物等以弥补国内提示语教学资源的匮乏。最后，重视满足各年龄阶段听障儿童的不同需求，根据每位儿童接受提示语干预的时间不同，相应的教学资料也应有所变化。
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Research Progress and Enlightenment of Cued Speech Intervention in Hearing-Impaired Children
ZHANG Chundie1，2LEI Jianghua1
（1.School of Education， Central China Normal University Wuhan 430079；2.Shenzhen Nanshan District Longyuan School Shenzhen Guangdong 518073）
Abstract：Hearing impaired children have lost some or all of their hearing functions due to the damage or loss of hearing organs， but they can promote their ability to communicate and integrate into society through various interventions. As one of the intervention methods， the cued speech plays an important role in the accurate acquisition of spoken language. Therefore， this paper reviewed the relevant research on the characteristics of cued speech， analyzed the effectiveness of cued speech in lipreading， reading and spelling of children with hearing impairment， and finally summarized the influence of early cued speech experience， cochlear implant assistance technology， early family involvement and other factors on cued speech intervention in order to provide reference for the intervention training for hearing-impaired children on the basis of deepening the understanding of cued speech.
Key words： hearing-impaired children; cued speech intervention; lipreading; early cued speech experience; cochlear implant assistance technology; early family involvement
（特約编校 范佳露）
