视频示范干预孤独症儿童象征游戏技能成效研究

邵伟婷　税春燕　唐仕元

［摘 要］ 游戏对儿童的社会发展有重要意义，孤独症儿童由于游戏技能缺乏，加深了其社交和沟通障碍。本研究采用多基线跨被试设计，使用视频示范对三名孤独症儿童的象征游戏技能进行干预，将被试观看视频示范后的脚本语言、脚本行为以及非脚本语言、非脚本行为的出现数量作为观测指标，探讨视频示范对孤独症儿童象征游戏的干预成效。结果表明，视频示范能够有效促进孤独症儿童象征游戏技能的获得与泛化，但干预效果表现出一定的个体差异。

［关键词］ 视频示范；象征游戏；孤独症儿童

［中图分类号］ G760

一、引言

游戏对于儿童的认知和社会性发展具有重要作用。象征游戏（symbolic play），也称假装游戏，是通过使用替代物并扮演角色的方式，模拟社会生活的游戏^［1］，是儿童发展的里程碑^［2-3］。一般来说，儿童在18个月左右开始出现简单的功能游戏和象征游戏，在2岁左右逐渐发展出更复杂的象征游戏^［4-5］。20世纪80年代，有学者指出，孤独症谱系障碍（Autism spectrum disorder，以下简称ASD）儿童在游戏方面存在严重缺陷^［6］。由于刻板的行为和有限的兴趣，ASD儿童可能会以重复或刻板的方式玩玩具，其象征游戏技能可能完全不会出现^［7］。ASD儿童游戏技能的缺乏会进一步导致他们在社交和沟通方面的不足，影响同伴关系、独立性和其他关键技能（语言、精细和粗大动作及情绪控制等）的发展^［8］。

目前，研究者们使用了各种方法和程序来培养ASD儿童的象征游戏技能，包括图片提示^［9-10］、语言提示^［11］、视频示范^［12-15］、关键反应训练^［16］、虚拟现实技术^［17］等。其中视频示范因其被广泛用于ASD儿童的生活技能^［18-19］、语言能力^［20-21］、学术技能^［22］等方面，被认为是最具证据的实践之一^［23］。视频示范具有以下优势：第一，节省时间和成本，并可以重复使用^［24］；第二，学生可以观察到预期目标行为的前因和后果，理解为何以及如何表现出某种行为^［25］；第三，视频示范可以控制真实环境中的无关变量，帮助学生将注意力聚焦于目标行为^［26］；第四，视频示范减少了人际互动，可以避免ASD患者社交缺陷造成的学习困难^［27］。

关于视频示范对ASD儿童游戏技能教学的研究结果并不一致，特别是关于游戏技能的泛化水平仍有争议^［28］。此外，目前多数使用视频示范干预象征游戏的研究，通常结合了诸如强化、口语或视觉提示等策略，很难确认干预效果的来源^［29］。当前国内对ASD儿童象征游戏技能进行干预的相关文献还很匮乏，干预方法也比较单一，使用的方法包括教学者示范引导^［30］、直接游戏教学^［31］、视觉提示策略^［32］等，还没有完整使用视频示范进行象征游戏干预的研究。基于上述现状，为提升视频示范干预ASD儿童象征游戏技能的泛化水平，本研究在干预时采用多重范例教学方法^［33］，即直接使用同一组材料开展不同主题的象征游戏，为儿童提供示范。为更好地探测视频示范对象征游戏的干预效果，本研究单独使用视频示范策略干预ASD儿童的象征游戏技能，并在干预后探测其泛化能力。

二、研究方法

（一）研究对象

三名被试均被诊断为孤独症谱系障碍。被试1，男，6岁6个月，语言较丰富，在物品命名、物品功能辨识及物品属性的辨识能力测试中均表现优异，能够每次至少进行3个连续动作的模仿，能进行简单的假扮游戏（如给玩偶洗澡、喝水等），能够在被提问“它可以假装成什么”时，以口语形式进行回答，可以将一种物品想象为多种物品，且想象速度较快，但其想象游戲不能自然发生。

被试2，男，5岁11个月，有一定的语言表达能力，但不太会主动和他人交谈，每次能够模仿3个连续动作，会简单的假扮游戏行为，能够在被提问“它可以假装成什么”时，正确地将一个物品想象为其他物品，想象速度相对被试1较慢，但在鼓励下能够自行想象，尚未出现在自然状态下进行象征游戏的能力。

被试3，女，4岁10个月，具备物品命名能力，能准确说出物品属性，能用语言准确表达自己的需求及想法，语言丰富度不及上述两名被试，每次能够至少模仿3个连续动作，能够完成一些简单的假扮游戏行为，能够将一种物品想象成其他物品，目前还没有在自然状态下进行象征游戏的能力。

（二）研究环境

研究在一所大学孤独症儿童研究中心的个训室进行。每间个训室的长和宽均为3米，包含一张桌子、两把椅子、一个摆放玩教具的柜子以及摄像机。被试1和被试3在每天到达教室时，研究者安排他们抽签决定当天要观看的视频，并在各自的个训室观看。视频由研究者通过手机播放。两位被试各自看完视频后，会一起参加约30分钟的小组课，小组课结束后，研究者提供相应玩具材料，观察被试行为。与被试1和被试3不同的是，被试2是在上个训课期间抽签并完成视频观看，半小时后再将玩具材料给他。研究在每周一到周四进行。

（三）研究工具

1.玩具材料

基线期玩具材料：一个小玩偶（小羊）、一块长条积木、一支笔、一块毛巾、一个套杯、若干块雪花片。

泛化期玩具材料：第一组材料包括玩偶小狗、拱形积木、子弹头形状的乐高、小盘子、塑料螺丝、纸巾；第二组材料包括玩偶小猪、圆柱形积木、一次性纸杯、齿轮形状插片、心形圆环、筷子；第三组材料包括玩偶老虎、塑料套圈、塑料管子、夹子、正方形磁铁片、塑料碗。

2.示范视频

使用索尼FDR-AX45摄像机进行示范视频录制，共录制一位成人示范者在五个游戏主题上的视频示范片段，视频示范内容见表1。每个示范视频都使用相同的玩具材料，且与基线期玩具材料相同。录制视频时，成人示范者按照腳本说话，并根据脚本操作玩具材料；每个脚本语句的长度在3到10个字之间；在5个游戏中，脚本语言和行为反应的数量均为10个。

3.社会效度调查表

干预完成后，针对被试家长进行社会效度调查。调查表包含结构化问卷和开放性问题两部分。结构化问卷主要围绕家长对干预的满意度和接受度进行调查，参考Boudreau 与 DEntremont研究中的社会效度调查表^［34］进行修订，共包含9个问题。开放性问题主要了解干预后儿童的表现。

（四）研究设计

采用多基线跨被试设计，实验阶段包括基线期、干预期和泛化期。

1.自变量

本研究的自变量为视频示范。

2.因变量

本研究的因变量为脚本和非脚本形式的象征游戏语言（以下分别简称为“脚本语言”和“非脚本语言”）数量以及脚本和非脚本形式的象征游戏行为（以下分别简称为“脚本行为”和“非脚本行为”）数量。

脚本语言被定义为与视频示范语句相匹配的语言，同时允许省略或替换一些字，无须和视频示范语句完全一致。例如，在“坐车去上学”情境中，视频示范语句为：“小羊上车了”，如果受试者说出：“小羊上车”或者“小羊快上车”也被视为脚本语言。非脚本语言是与视频示范语句含义不同但与假扮对象和情境相关的语言。例如，在“我是厨师”情境中，个体假扮的对象是厨师，因此个体陈述与厨师身份相关的其他语言，诸如“火太大了”或者“切点葱花”等都属于非脚本语言。内容重复的非脚本语言只有在第一次陈述时能得分，然而若语句的改变涉及陈述对象类型或名称的变化，可被认为是不同的非脚本语言。例如，在“购物”情境中，“草莓味的饼干”和“芒果味的蛋糕”可以计两次分，但“草莓味的糖”和“芒果味的糖”只能计一次分。

脚本行为被定义为与视频示范的游戏行为相一致的行为，并允许被试在不改变行为目标的情况下对行为程序做出细微改变。例如，视频示范的是同时拿起套杯里的全部物品放到桌子上，而被试表现出的是一次拿一件物品放到桌子上，这一行为的结果也是把全部物品放到桌子上，则被视作脚本行为而赋分。非脚本行为被定义为与视频示范内容不同但与假扮的对象和情境相关的行为。例如，在“购物”场景中，假装小羊热了，被认为是非脚本行为。而实验过程中儿童出现的不包含想象的偶发性行为，如捡起掉落的物品，不属于非脚本行为。重复的非脚本行为只有在第一次出现时可以得分。例如，在购物情境中，放置第一个新的物品在购物车里可以得分，接下来再放置其他物品将不会作为正确反应而得分。

在整个实验过程中，由两位观察者分别记录被试是否出现脚本语言、非脚本语言、脚本行为和非脚本行为，并依据表1中的语言和行为编码对脚本语言与脚本行为编码，如1-1、1-2。非脚本语言与非脚本行为的编码方式与前者相似，且须对出现的非脚本语言和行为做具体描述。

（五）实验过程

1.基线期

被试拿到玩具，教师口头指示“请你玩”，观察并记录被试的目标行为。基线期每个单元持续时间最长为5分钟。如果被试中途离开游戏区域超过15秒，则该单元直接终止。

2.干预期

被试在个训室通过抽签确定将要观看的视频，每个视频平均时长约30秒，抽取到的视频共播放2次，中间间隔30秒。借鉴DAteno等人的研究^［35］，在视频播放结束后半小时，给予被试与示范视频中相同的游戏材料。每个单元观察持续5分钟。如果被试中途离开游戏区域超过15秒，则结束观察。当被试在三个连续的干预单元，每一阶段有至少8个脚本语言和8个脚本行为反应，则结束干预。在整个干预过程中，教师没有使用强化或纠正等其他程序，仅间歇性地提供中性言语互动，如学生说“小羊睡觉了”，教师予以重复：“哦，小羊睡觉了。”

3.泛化期

和基线期操作方式基本相同，研究者将三套玩具依次呈现给被试，间隔半小时后再次呈现三套玩具，即每套玩具分别呈现两次，观察并记录被试的目标行为。

（六）数据收集与处理

1.量化数据

利用摄像机记录被试的行为，采用象征游戏行为观察记录表做行为数据记录，按照单一被试实验设计绘图的基本要求，利用Excel 2010绘制因变量的变化折线图，主要分析趋势稳定性、水平范围、均值、重叠率等指标。

2.信效度验证

采用观察者一致性系数来验证数据收集的准确和客观性，在研究开始之前，选择两位志愿者（均为特殊教育专业三年级本科生）作为本研究的观察者进行培训，培训内容为在象征游戏中的脚本和非脚本语言以及脚本和非脚本行为的定义和记录方式。研究过程中请两位观察者对三名被试的目标行为进行独立记录。研究结束后，随机抽取两位观察者对三名被试30%的数据记录，使用两位观察者一致性次数÷（一致性次数+不一致次数）×100%来验证本研究的信度。三名被试脚本语言的观察者一致性系数平均为97.2%（范围为91.7%—100%），非脚本语言的观察者一致性系数为97.2%（范围为91.7%—100%）。脚本行为的观察者一致性系数为100%，非脚本行为的观察者一致性系数为96.3%（范围为88.9%—100%）。

另外，检验实验程序忠实度。选择三名被试各30%的干预视频，请上述两位观察者判断实际执行的步骤是否与设计的操作步骤相一致。程序忠实度的计算方式是：一致的步骤÷（一致的步骤+不一致的步骤）×100%。针对三名被试的实验程序忠实度分别为100％、92.5％、100％，表明本研究严格按照预定程序进行干预。

三、研究结果

（一）被试象征游戏干预成效分析

1.被试1象征游戏干预成效分析

由图1和图2可以看出，在基线期，被试1的脚本语言、非脚本语言、脚本行为和非脚本行为出现次数均为0，表明在视频示范干預前被试完全不具备象征游戏相关技能。在干预期，进行了18次视频示范教学，脚本语言水平范围为2—8，均值为6；脚本行为水平范围为5—10，均值为8.2。脚本语言与脚本行为均呈现不稳定上升趋势，并在最后三次干预中达到标准，表明在干预之后被试已经掌握相应能力。脚本语言与脚本行为在干预期与基线期的数据重叠率均为0，表明干预有效。

被试1在干预期，非脚本语言累计出现15次，非脚本行为共出现6次，表明视频示范能够促进被试自发的象征游戏行为；从泛化期的6个数据点可以看出，非脚本语言共出现24次，非脚本行为出现21次，显示出该被试在完成象征游戏视频示范的学习后，能够将该技能进行较好泛化与迁移。

2.被试2象征游戏干预成效分析

图1和图2显示，在基线期，被试2的脚本语言、非脚本语言、脚本行为和非脚本行为出现次数均为0，表明在视频示范教学开始前个案不具备象征游戏的相关技能。干预期共进行了28次视频示范教学，脚本行为在干预期的平均值为5.6，干预期水平范围为0—10，呈不稳定上升趋势。干预期与基线期的数据重叠率为10.7%，显示出视频示范教学的有效性。脚本语言在干预期的前16次教学中均为0，因此在脚本行为达到满分10（第17次）后，增加了与脚本语言相关的口语提示。如当被试做出拿起小羊推套杯的动作时，询问被试“小羊现在在做什么呀”。在增加口语提示后被试脚本语言有增加，但撤除口语提示后被试无脚本语言出现。由于时间关系，在撤除口语提示后脚本行为连续三次达到预设标准，即结束干预期。出于伦理考量，在本研究结束后，专门针对其脚本语言模仿进行了额外教学，额外教学所产生的行为数据并未包含在本研究中。

被试2在干预期非脚本语言与非脚本行为累计各1次。而在泛化期非脚本语言共出现6次，非脚本行为累计出现11次，这表明被试在经过视频示范教学后具备了一定的独立象征游戏能力。

3.被试3象征游戏干预成效分析

图1与图2显示，在基线期，被试3的脚本语言和脚本行为出现次数均为0。干预期共进行了26次视频示范教学，脚本语言的平均值为3.9，干预期水平范围为0—10；脚本行为平均出现4.1次，干预期水平范围为0—10。脚本语言和脚本行为在干预期前半段上升后又下降至0，在提示后呈现稳定上升趋势。干预期与基线期的数据重叠率均为42%。造成重叠率较高的原因是被试3在视频示范介入第5次才开始有相应的游戏行为出现。另外，在第8次到第14次的介入中，无论视频播放的是什么场景，被试3都只玩场景2“坐车去上学”的游戏，因此不作为正确反应而得分。在第15次到第18次干预中研究者给予语言提示“刚才视频里玩了什么？”“那我们也来玩……”，被试开始出现与视频示范相关的游戏行为，撤除提示后被试能够独立反应。

被试3的非脚本语言在基线期累计出现3次，干预期2次，泛化期4次。非脚本行为在基线期出现1次，干预期1次，泛化期共5次。这表明该被试接受视频示范干预后，出现了一定的自发象征游戏行为，但效果有限。

总的来说，三名被试在接受视频示范干预后，脚本语言、脚本行为的增加都比较明显，表明视频示范教学对于被试的象征游戏技能形成有良好的立即效果。其中脚本行为的获得快于且多于脚本语言，尤其是被试2在干预过程中脚本行为的获得明显多于脚本语言。同时，三名被试在泛化期的非脚本语言和非脚本行为等自发反应情况都优于基线期，显示出视频示范教学具备一定的泛化效果。

（二）社会效度分析

通过社会效度调查表对三名儿童的家长进行访谈，三名家长均对干预表示满意。他们都非常同意“我的孩子喜欢参与这项干预”“我的孩子在这项干预中受益”“干预内容符合我孩子的特殊需求”等题项；都非常不同意“这项干预对我的孩子来说太耗时”“干预对我孩子的课堂学习产生了负面影响”等题项。

另外，在开放性问题部分，对于“经过视频示范干预后，您认为您的孩子在象征游戏能力方面的变化有哪些？请举例说明”这一问题，三位家长均表示在干预后孩子的象征游戏能力有了积极变化。被试1家长表示，在干预结束后，在给予抽象玩具（小猪和圆柱形积木及乐高）后，被试可以玩一个主题式的象征游戏（捉迷藏），也可以借助这个游戏和同伴沟通，如拿着小猪丢掉一个玩具，然后问同伴“我的玩具丢了，你可以帮我找一下玩具吗”。被试2家长表示在实施干预前，孩子拿到抽象玩具就是用手碰两下，不玩也不说话。在干预结束后被试会触碰这些玩具，并且玩主题式游戏。在玩玩具时，被试还是很少主动说话，但如果被问到问题会回答。如家长问他在玩什么，他会回答说“现在小狗在玩旋转木马”，并指着其象征物说“你看，它很像旋转木马”。被试3家长认为被试在干预结束后开始关注周围的物品并赋予其象征意义，比如在看到杯子上的绳子时说“像吊环啊”，还会用纸巾给小鸭子盖上说“盖上被子就不冷了”。

对于“视频示范教导儿童的象征游戏技能的过程，您还有什么意见或建议？”这一问题，被试2家长表示，目前儿童玩象征游戏的主动性和独立性还不足，希望研究能继续。另外两位家长建议可以继续使用视频示范教导其他游戏技能。

四、讨论与建议

本研究评估了视频示范对三位ASD儿童的象征游戏技能的习得和泛化的影响。结果表明，视频示范干预使参与者能够获得与脚本相同的动作和语言。這些发现支持了以往的研究结果，即视频示范可以促进学龄前ASD儿童获得象征游戏的动作和语言反应，并且能够促进一定的泛化^［36-37］。结合本研究中三名被试的不同表现，从以下方面展开进一步讨论。

（一）被试先备技能可能影响教学效果

除被试1在干预过程中没有添加其他提示程序，针对被试2和被试3均使用了语言提示，这表明单独使用视频示范对ASD儿童游戏技能获得的有效程度可能因人而异。这一发现和很多视频示范研究结果相符合^［38-39］。有研究者提出，视频示范干预的效果可能与参与者的先备技能有关，如Rayner的研究表明，具备更强模仿能力的孩子对视频示范干预的反应也更为积极^［40］。虽然本研究在选取研究对象时，对其先备技能进行了一定的控制，要求其具备动作模仿能力、语言能力、常见物品命名能力及一定的象征游戏能力，但三名被试依旧展现出不同的干预效果。在研究中，虽然被试1在视频示范干预期间的有些反应被定义为脚本语言，但和脚本并不完全相同，如脚本语言为“有点累了”，学生反应为“小羊累坏了”；脚本语言为“休息会儿”，学生反应为“睡会儿吧”。被试2与被试3的描述则是和脚本语言完全相同，被试3尤其明显，且被试3在玩玩具时语言的顺序也一定要和视频里的语言一致，若发觉不一致则会重新开始。在泛化期间，被试1表现优异，在6次测试中玩了6个不一样的场景，且和视频里的场景完全不同，得分较高；被试2与被试3在泛化期较基线期有进步，在泛化期都出现了主题式玩法，但因为两名被试在6次测试中都只玩了一个场景，且每次都有很多重复的语言和行为，故他们在泛化期的得分较低。研究者认为，被试的语言表达能力以及思维灵活度可能影响干预效果，未来研究者可以考虑更准确全面地对比不同模仿能力、语言能力、思维能力的儿童象征游戏技能的习得情况。

（二）视频示范的数量和呈现方式可能影响教学进度

本研究为促进被试的泛化能力，在干预期针对同一组玩具材料进行五个主题的象征游戏示范，使儿童理解同一物品可以假装成不同的物品及赋予不同属性。同时，本研究中视频示范的数量较多，又采取随机呈现方式，不同游戏主题之间可能会产生干扰。如被试2在第3、4次干预后会使用玩玩具前一天观看的游戏主题，因此无法记为正确反应。今后的研究为避免出现不同主题间的干扰现象，可以借鉴DAteno等人的研究方法^［41］，一个主题教学完成之后，再进入下一个主题的教学，促使被试快速习得脚本语言和脚本行为。

（三）儿童对视频示范中场景或物品的过度偏好可能影响干预效果

被试3在第8次到第14次干预单元时只玩场景2“坐车去上学”的游戏，她很喜欢玩这个场景，会说“小羊去上XX幼儿园”（该生目前就读幼儿园），还会说“前方到站XX”（该生乘车回家的终点站），研究者与家长交流得知该生在放学回家坐轻轨时也喜欢跟着广播说：“前方到站XXX，下车乘客请注意”。为引导其开展其他主题游戏，研究者加入了语言提示“刚才视频里玩了什么？”“那我们也来玩……”。一开始学生有抵制，说“我就要玩小羊去上学”。可见学生对某些游戏场景过于关注可能影响干预效果。未来研究者应当考虑这一因素，在选择视频示范内容之前对学生进行偏好物评估，以便产生最佳干预效果。

（四）泛化材料与干预材料的相似性对泛化效果的影响须进一步验证

本研究在泛化期使用的玩具材料与视频示范中的玩具材料相似，如不同的动物玩偶、不同形状的积木、与笔形态相似的筷子等。三名被试却没有将视频示范中的语言和动作照搬到泛化材料中。这一结果与Hine 和 Wolery的假设相悖，该假设认为材料越相似越容易将习得的脚本语言和动作进行泛化^［42］。Paterson 和 Arco的研究也证明泛化材料与教学材料相似更容易出现泛化^［43］。但在本研究的泛化阶段，被试都只出现非脚本语言与非脚本行为，且与儿童的日常情境相关。如被试1会说小老虎玩玩具、去游乐园、小猪捉迷藏等；被试3也会假装磁铁片是旋转木马，假装积木是蹦床等。建议未来的研究对泛化材料进行更细致的分类，探索泛化材料具备哪些特征会使象征游戏技能更容易泛化。

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Research on Effect of Video Modeling Intervention in

Symbolic Play Skills of Children With Autism

SHAO Weiting¹SHUI Chunyan²TANG Shiyuan²

（1.School of Education， Central China Normal University Wuhan 430079;

2.School of Educational Sciences， Chongqing Normal University Chongqing 401331）

Abstract：Play plays an important role in children social development. The lack of play skills in autistic children deepens their social and communication difficulties. This study adopted a multiple baseline cross-subject design to intervene in the symbolic play skills of three children with autism by using video modeling. The number of scripted language， scripted behavior， and non-scripted language and non-scripted behavior after watching the video modeling were used as observational indicators to explore the intervention effect of video modeling on symbolic play for autistic children. The results show that the video modeling could effectively promote the acquisition and generalization of symbolic play skills in children with autism， but the intervention effect shows some individual differences.

Key words：video modeling; symbolic play; autism

（特約编校 石晓辉）