让思维可见：KWL模式在幼儿园游戏中的实践探索

项勇俊

摘  要：KWL模式及其变体可以改善幼儿园大班主题建构游戏中幼儿缺乏主动获取经验的能力与意识的问题，明确幼儿的主体地位，进一步发展幼儿解决实际问题的能力与获取经验的途径。文章基于图式理论的KWL模式，以沙土建构“都江堰”的大班主题建构案例为例，探讨该模式在帮助幼儿激发已有知识、设定探索目标、预设求知途径方面的有效性。

关键词：幼儿园游戏；KWL模式；主题建构；思维培养

广义上的建构游戏是指利用各种结构材料或玩具进行建筑、构造的活动，结构材料包含沙土、砖石、插塑玩具等。狭义上的建构游戏特指以单元积木为结构材料所进行的构造活动。与此同时，不同年龄阶段的幼儿在建构游戏中也有着不同的表现。对于大班幼儿，就其年龄特征而言，鲜明的建构主题与同伴间深层次的合作是建构活动中不可或缺的因素，因此，该年龄阶段的幼儿在活动中也较容易生成带有班本化特色的建构游戏课程。稳定的主题建构是大班建构区别于其他年龄阶段的典型表现，大班幼儿在建构游戏中极强的创造性、建构游戏的主题性决定了教师应当具有应对幼儿游戏行为的能力，否则便可能导致游戏失之浅表，甚至降低幼儿对建构游戏的兴趣。

在实际游戏过程中，许多大班教师对大班的主题建构游戏缺乏科学的认知，在指导策略方面仍然沿用中小班的方式，局限于单个建构游戏的精细化，缺乏主题性，对于幼儿提出的“不会搭”之类的问题缺乏相应的解决策略或简单粗暴地提供实物图。如此做法既不利于幼儿在游戏中发挥自主性，也无法促进主题建构游戏情节的深层次推进，使得大班的建构游戏失去了应有的育人价值。面对大班主题建构中出现的问题，笔者尝试运用基于图式理论的KWL模式，以日常建构游戏中的案例为例，探讨该模式在帮助幼儿激发已有建构经验、设定建构主题、探寻未知信息等方面的有效性。

一、KWL模式

1. 理论依据

1781年，康德最早提出“图式”概念，他认为图式是介于感性形象与概念之间的结构，个体要把接受的新知识与他脑海中固有结构化的知识结合起来才有意义。直到20世纪60年代初，瑞士教育家皮亚杰提出了“同化”与“顺应”的概念，图式理论才再次引起了专家的广泛注意。康立新教授认为，图式理论就是系统深入地探讨长时记忆在理解过程中的作用的一种模式，在图式理论的引导下，新旧信息的相互作用不断丰富、更新着一个人的知识储备。这同时也意味着，教师应当主动引导幼儿运用自己已有的背景知识或经验来尝试理解新信息。但有的时候，幼儿会因为各种各样的原因难以激活相关图式或不具备基本的可激活的图式。因此，设计适当的活动以激活幼儿的已有图式就显得十分必要。KWL模式就是为了满足这样的目的而提出的。

2. 内涵与变体

美国学者Donna Ogle基于建构主义理论提出了著名的KWL教学模式，用以指导阅读教学。其以三个单词（Know，Want，Learned）的首字母组合为这一教学模式命名为“KWL”。该模式共分为三个步骤：K（已知），即学生已经具备了与主题相关的背景知识；W（想知），即学生期望通过阅读获取何种新知识；L（学知），即学生在阅读材料后总结自己学到的新知识。该模式始于英语的阅读教学，在应用于其他学科时具有相应的排异性反应。因此，将KWL模式应用于主题建构游戏中时应当进行相应的改变。因此，笔者将KWL模式变体为KWH：K（已知）即幼儿已有的关于主题的相关经验；W（想知）即幼儿想要知道的有关活动的背景知识；H（如何知）幼儿自己思索的、获取经验的可能方式，这是幼儿对于可能获取经验途径的初步预设。

二、主题建构游戏与KWL模式耦合的意义

1. 主题建构游戏与KWL模式耦合的基础

主题建构游戏是学前期建构游戏发展的较高级别游戏形式，它既有建构游戏的共性特征，又掺杂了诸多与幼儿已有图式相关联的社会性元素。主题建构游戏何以能与KWL模式耦合呢？

第一，主题建构游戏不仅强调单个建筑的仿真性，而且更加注重整体建构环境与主题情境的合理性。而建构主题的选定、建构氛围的营造应是由幼儿主导，这固然是清楚的。但是，在实际的主题建构游戏过程中幼儿在确定游戏主题或情境时往往因缺乏关联已有图式的能力而无法顺利进行建构。因此，具有关联幼儿已有经验功用的KWL模式便成为了上佳之选。这为两者之间的结合奠定了功能方面的基础。

第二，主题建构游戏中游戏情节的持续推进、建筑物之间的联系还需依赖幼儿持续不断生成的新的、与主题相关的背景性经验。幼儿获取新经验的方法通常是求助于成年人。而KWL模式的变体却为幼儿提供了多样化的获取新经验的途径。在KWH模式中提供了一个关于获取经驗的途径即“H”（如何知）的留白，留给正在建构游戏中的幼儿以充分的思考空间。

第三，游戏是教师了解幼儿学习活动特点、需要与兴趣的有效途径，教师适宜的支持能促进游戏进程的不断发展。于主题建构游戏而言，在幼儿基于自己的经验无法延展主题时，教师必要的支持对于幼儿是重要的助力。但教师的支持方式要做到兼顾激发幼儿的主动性，即教师是在幼儿主动的基础上给予幼儿支持的。这对于广大一线教师来说是一个挑战，而KWL模式在关联已有幼儿经验、激发幼儿主动获取经验方面有着不可替代的作用，极强的逻辑性使得它与主题建构游戏不谋而合。

2. 主题建构游戏与KWL模式耦合的现实意义

（1）思维过程可视化促进幼儿逻辑思维的发展。

KWL表格及其变体其实是一个将幼儿思维可视化的工具，不断复现从已知到未知这个基本逻辑，引导幼儿主动关联已有的背景经验、获取未知的经验，使其能够将之迁移到对其他事物的思考中去，养成终身受益的逻辑思维能力。

（2）交往途径多样化促进幼儿社会性的发展。

幼儿在使用KWL表格进行“工作”时，要将自己的问题及已知的相关背景性经验用自己的方式表征出来，表征的过程即是幼儿自我学习的过程。当幼儿发现自己对于当前的建构主题缺乏相应经验时，他们将不得不采取某些方式去获取经验从而支持游戏的开展。如前所述，幼儿一般较为倾向于向有经验的成人求助，但教师在实际操作过程中会借助KWL模式引导幼儿更多地向同伴求助。在幼儿向同伴求助的过程中，不仅考验求助幼儿的语言组织能力、社会交往能力，还对被求助幼儿组织并传授经验的能力是一个考验。因此，KWL模式在幼儿主题建构游戏开展的过程中能进一步促进幼儿社会性的发展。

三、KWL模式下主题建构游戏的实施原则

1. 主体性

在将KWL模式运用到大班主题建构游戏过程中时，教师应当坚持以幼儿为主体的原则。游戏的主体是幼儿，游戏中遇到的问题和获得的经验归根到底也还是属于幼儿。因此，在活动中，教师要赋权于幼儿，并给予相应的支持，但不可包办代替。

2. 互动性

在将KWL模式运用到大班主题建构游戏过程中時，幼儿在寻求帮助的过程中总会偏向于成人，这是因为潜意识中他们认为成人拥有着更多知识与能力，能够帮助他们解决问题，但这同时使得他们失去了一部分同伴间相互交流、合作的机会。事实上，大多数成人对幼儿的帮助多是单向的、以知识灌输的方式进行的，在主题建构游戏中，成人对于幼儿的帮助多是技巧的传授或情节的提示与推进，这固然能使幼儿获得相应的经验，但是同伴之间的互相影响却更容易使幼儿掌握经验、获得发展。因此，在运用KWL模式于主题建构游戏中时教师应当有意识地引导幼儿进行同伴之间的交流，鼓励幼儿主动向有经验的幼儿请教。

3. 延续性

在主题建构游戏中运用KWL模式时，教师应当注意经验的延续性，主题建构是一个长时间的、有稳定主题内容的建构。幼儿对于建构主题的理解处于一个层层递进的过程，这就要求教师在运用KWL模式时要注意引导幼儿按照建构主题进行表征，并且KWL模式表征的内容应该前后相继，具有一定的逻辑性。这样就保证了幼儿获取经验的连贯性，使主题建构能够继续向深层次推进，间接地发展了幼儿的抽象能力和逻辑思维。

4. 时效性

在主题建构游戏中运用KWL模式时，教师应当注意经验的时效性。主题建构游戏中的主题是具有一定时效的，幼儿对于主题的兴趣也是稍纵即逝的。因此，教师在运用KWL模式时要注意经验与问题的时效性，在幼儿仍对建构主题存在兴趣的情况下使用表格，推进游戏。

四、KWL模式下的主题建构游戏路径

笔者以实际教学中的主题建构游戏案例为例，基于KWL模式及其变体（KWH模式）在主题建构游戏中的应用进行实践探索。

案例背景：幼儿园结合时节特色，在十月开展了“我是中国人”的主题探索活动。都江堰作为中国著名的水利工程为人们所熟知，班级幼儿通过相关视频对都江堰有了初步了解，他们表现出强烈想要动手建构“都江堰”的想法。结合幼儿园已有的沙水区资源，笔者带领幼儿展开了“都江堰”的沙池建构之旅。

1. 充分激活已知

活动伊始，笔者通过视频资料带领幼儿了解都江堰的具体位置、组成部分等关键内容，随后便组织幼儿着手在沙池里挖掘。在挖掘之前，笔者先和幼儿一起进行了有关挖掘步骤的讨论。许多幼儿都有自己的想法，但是过于零碎且存在重复。因此，笔者使用了KWH表格，在表格的“K”列中将幼儿关于挖掘“都江堰”的已有想法进行了归纳和总结，由幼儿自主进行表征和记录，具体如表1所示。

教师在活动之前先对幼儿关于挖掘“都江堰”的背景性经验进行梳理与讨论。作为可视化图表的KWH表格便发挥了作用。教师通过图表的形式，将幼儿的想法具象化，这不仅有利于接下来的探索环节的推进，也十分符合学前儿童具体形象思维占主导地位的思维特点。

2. 主动探索未知

在梳理了前期经验后，幼儿便着手挖掘“都江堰”。首先，幼儿进行了河道的挖掘，确定了内江、外江、分水鱼嘴的位置，将河道通到了应到的位置。但是，在实践过程中，幼儿遇到了诸多问题，许多棘手的问题使幼儿的探索难以进行。于是，笔者使用了KWH表格进行未知问题的经验梳理，将幼儿遇到的无法解决的问题表征在了“W”即“未知”栏。

在进行了挖掘的实际操作后，幼儿遇到了一些难以解决的问题。但由于挖掘的过程是分组作业，因此不同小组的问题很难进行整合。教师将幼儿的问题以KWH表格的形式进行整合，并与预设求知途径相结合，通过多种方法激发幼儿主动探索活动过程中的未知问题，获取经验。

3. 预设求知途径

探索未知与预设求知途径是两个紧密相连的步骤，在幼儿明晰了自己的问题后，需要去求助成人或更有经验的同伴，从而获取问题解决的方法。但经验的获取方式又并非仅限于以上两种，因此KWH中的“H”表示如何获取知识，即让幼儿尝试预设求知途径。尽管幼儿对于不同经验相应的求知途径选择仍然存在一定的误差，但坚持这样做仍然会拓展幼儿的认识途径，使得幼儿了解更多知识和经验的获取方法，从而为后续经验的迁移奠定基础。

KWL模式通过激活幼儿头脑中储存的相关背景性经验引导幼儿在自主探究中解决问题，并为幼儿提供了拓展已有经验的多重机会与途径。运用KWL模式的大班主题建构游戏能充分调动幼儿与建构主题之间的相关背景性知识，建立已知与未知的桥梁，并将幼儿的思维可视化，从而带动幼儿自主探究、分享合作，最大限度地激发了幼儿的主观能动性。同时，KWL及其变体帮助幼儿梳理信息，加固其对于新经验的记忆，鼓励幼儿在游戏中自我监控思维过程，与同伴合作反思游戏的结果，提高了幼儿自主游戏的能力。这种自主思考的过程体验激励着幼儿在其他活动中尝试运用KWL表格主动探索新知并获得发展。

参考文献：

［1］朱若华. 幼儿园活动区材料投放方式与儿童行为的研究［D］. 上海：华东师范大学，2005.

［2］彭兵. 对建构幼儿园游戏课程的思考和探索［J］.学前教育研究，2006（3）.