教育教学中的“经验”刍议

陈江

作者简介

江西省弋阳县方志敏中学校长，中小学正高级教师，国家二级心理咨询师，江西省学科带头人，江西省骨干教师，《教师博览》签约作者。致力于语文教学研究，在《语文建设》《中学语文》《江西教育》《河南教育》等国家级、省级刊物发表多篇学术论文。参与《语文主题学习》丛书编写，主持并结题多个省级课题。

在教育教学中，我们经常会提及“经验”一词，如“他是一位有经验的老师”“由于教学经验的不足，我没有很好地处理师生关系”等，“经验”虽然出现得非常高频，我们耳熟能详，但大多数情况下似乎只是一个模糊的概念。什么是经验？经验有什么不足？经验是褒义还是贬义？为什么经验上升为主义就是错误的？经验的意义和价值何在？我们都没有认真细致地思考过，可能正因为我们没有思考、考量、评价和认定过“经验”，导致“经验”只能停留在浅表层面，无法产生更为具体、深入的效用和影响，特别是很多经验都是高度个性化的产物，是一种说不清、道不明的感觉。因此，“经验”往往会随着个体变化而变化。但是，“经验”真的是一笔宝贵的财富，轻易地、随性地让它流失，既是巨大的损失，也是一种不负责任的行为。今天，笔者想谈一下教育教学中的“经验”，并着重谈谈如何让“经验”产生价值。

一、建立“经”和“验”之间的紧密“联结”

我们先来探究一下经验的构成，经验由两个特有形式的因素结合在一起，包含一个主动的因素和一个被动的因素，这一特点决定了经验的性质。在主动的方面，经验就是尝试或者说是实验，姑且称之为“经”。在被动的方面，经验就是经受结果，暂定为“验”。我们对于事物的经验，先是对事物采取行动，用它有所作为，即先“经”，然后遭受或经受结果，后“验”。单纯的活动，并不构成经验，只有将这两个方面联结，才可以测定经验的效果或价值。因此，“经”和“验”的结果必然会产生变化，但除非变化是有意识地和其产生的结果联系起来，否则它不过是无意义的转变。也就是说，一位教师在实施教学，这不是经验，只有当实施教学和课堂效果与学生反馈联系起来，才是经验。所谓“从经验中学习”，就是在我们对事物有所作为和我们所享的快乐或所受的痛苦这一结果之间，建立前前后后的联结。在这种情况下，行动就变成了尝试，变成了一次寻找世界真相的实验，而经受的结果就变成了教育，即发现事物之间的联结。这一点论述对于当下的教育教学很有指导意义，或者说直指其两种弊端：一种是“经”而不“验”，也就是这一类教育工作者只是进行教育教学的活动，但是从不管教育教学活动所产生的结果，他们的观点就是我“教”了、我“上”了，但产生怎样的结果，不是我的责任，这类教师的教育教学活动几乎可以断言永远会在低层面徘徊，当然他们会在低水平的重复中有所提升，但这种提升一定是缓慢的、低效的、无目的的；另一种是“验”而不“经”，这也代表了一类教育工作者，这类人的特点是，具备一定的学习能力和反思能力，但是拙于行动，往往是想十下，也不动一下，他们不愿意行动，不愿意将思考转化为行动，但是不经过尝试和行动，思考永远都是思考，这种情况的后果可能比第一种更糟，因为做得多了，总会有提高，虽然微乎其微，但想得多了，不做，那真的可能会“眼高手低，好逸恶劳”，培养一批不切實际、善于高谈阔论的“清谈客”“理论家”。要避免这种两种弊端，那就要紧紧地将“经”和“验”联结，教育工作者要有“经”之常、坚，也要有“验”之勤、深。在成功和失败中不断体验，反思教学工作中的得与失，并加以调整和改进，最终又运用到今后的教学工作中去。这种内在紧密的联结，必须成为教育工作生活的一种常态，而教师教育教学能力的提升，就在这前前后后、进进出出的联结中产生，教师专业素养、教育智慧的产生也多集中于此。因此，专业化程度很高的教师通常将“经”与“验”紧密联结，形成“双向循环”。“联结”处既是关键处，也是薄弱处，当然更是教育教学管理和教科研工作的重点着眼处。

二、让“经验”上一个台阶

“经验”如果只是将“经”和“验”联结，哪怕形成两者之间的紧密的“双向循环”都是不够的，因为，此情况下的“经验”仍然是教育工作者的个人问题，带有浓重的主观色彩。“经验”的弱点就在于此，它不具有普适性，它是高度个性化的，也就是张三老师的“经验”，很多情况下只有张三老师能用，李四老师就用不上。所以，很多教研活动，很多资深教师言之凿凿地说了一大堆，而年轻教师就是用不上，年轻教师觉得很愧疚，资深教师感到很无奈，这其实就是资深教师的评价和建议停留在“经验”的层面上，不具备很好的迁移性和复制推广价值。因此，“经验”不能仅停留在经验的层面，如果硬要这样操作，就是犯了“经验主义”的错误，“经验”还要再上一个台阶。“经验”再上一个台阶是什么呢？笔者认为是科学，是可重制、易推广、能证伪的，或者说是具备科学特性的“经验”，只有这样的“经验”才有普适性，才具有推广价值。那么如何做呢？笔者认为可以从以下两点出发。

1.让“经验”产生“思维”

“经验”有两类：一类是试错型的经验，另一类是特异反省经验。试错型的经验是简单重复的经验，本身不具备高附加值。但特异反省经验则不然，这类经验的特征一般有五点。（1）困惑、迷乱、怀疑。因为我们处在一个不完全的情境中，这种情境的全部性质尚未确定。（2）推测预料。对已有的要素进行试验性的解释，预料它们会产生某种结果。（3）审慎调查（考察、审查、探索和分析）一切可以考虑到的事情，解释和阐明手头的问题。（4）详细阐发试验性的假设，使假设更加精确、更加一致，因而与范围更广的事实相符。（5）把所规划的假设作为行动计划，应用到当前的事态中去，以检验假设。当我们对情况进行审慎、周密地调查，对结果进行有对照的推测后，就能将反省的经验与比较粗糙的尝试错误的行动方式区别开来，明确两者的根本差异在于前者产生“思维”，“思维”会推动人在获得“经验”的过程中主动“假设”“推理”“阐释”“验证”。这种“思维”，往大了说，可以是一种课题研究、教研活动；往小了说，其应该成为教育工作者专业素养的一部分。因为，“思维”具有科学性，“经验”就是要孕育出“思维”这颗科学的种子。当然，对绝大多数的教育工作者而言，能够走到这一步，就非常难能可贵了。

2.把“思维”煅铸成“知识”

“经验”中产生“思维”，是科学的萌芽，有着非同凡响的意义，这种“思维”的成果就有很强的普适性和借鉴学习的意义，但是其高度还是不够，也就是说还有成长空间。“思维”产生的一大堆材料需要回炉煅烧，在熔炼和煅烧之后形成“知识”。

（1）“写”（熔炼）出来

我们可将由“经验”产生的思维称为“原材料”，“原材料”虽已具备了一定的价值，但往往是细碎的、杂乱的，如果不加以整理和提炼，就不能制成“产品”。但是，如何整理和提炼呢？“写”是最好的方法。“写”是梳理筛选，是提炼，是去粗取精，“想到的”“感受到的”“存在思维里的”必须转化为文字，才能更理性、更通达，也更精准、更凝练。有研究指出，权威科学家与普通科学家之间的差距不是智商、学历、科研能力、思维能力，其根本差异竟然是写作能力，如获诺贝尔奖项的科学家的写作能力是普通科学家的20倍，甚至更多。“写”出来，并且有质量地写出来，写得能让别人认可，能够被各种刊物刊发，能够著书立说、产生广泛深远的影响，对于处于这一过程中的人来说，每一步都是磨砺、挣扎和煎熬，但每一步也都是成长、收获和飞跃。

（2）“用”（煅烧）起来

知识产生的另一个途径是“用”，或者说是“实践”。思维需要慢慢培养，知识也很难一次就产生，其往往是在对思维的不断运用和检验中产生的。不是所有的思维都能转化为知识，更不是所有的思维都是知识。比如，当我们提出一种建议性的或试验性的解决方法时，要使其完善起来，就必须对目前的情况进行考察，并通过实践检验其准确性。如果这一解决方法能带来某些新的结果或变化，就被认为是正确的，否则就要加以修改，再进行尝试。不断的“用”，其实就是一种煅烧过程，经受得住反复煅烧，知识才能成型。

还有一点，尽管一切思维的结果归结为知识，但知识的价值最终还是体现在应用方面。对于教育教学工作，我们的主要任务是展望未来，而不是回顾过去，而一切知识都是回顾过去的，因此，当我们面对的是一个不断发展的教育教学环境时，知识的价值就不再是回顾过去，而是引导我们更加可靠地、安全地和有成效地应对未来。知识的本来意义就是在“实践”中“发展”，在“运用”中“进化”，得不到有效运用的知识往往是“死知识”。

“经验”是时间的产物，是教育工作者积淀下来的宝贵财富，对教育工作者意义重大，甚至是安身立命之本。但是，如果“经验”只能在个体反复试错的原始积累中形成，那么经验的获取就难以避免“少费慢差”的结果。当下，我们对于经验的关注程度严重不足，往往只能在束手无策之中任其流失和消亡。但如果我們能够重视，并建立“经”与“验”之间的“联结”，并借此让“经验”再上一个台阶，就能推动“经验”的快速形成，提升“经验”的品质，并最终让“经验”凭借“思维”和“知识”跃升，获得更为广阔的发展空间和更为深远的实用价值，成为推动教育教学科学发展的强劲动力！

（作者单位：江西省弋阳县方志敏中学）