初中心育课堂“境入式”教学模式探究

林榆

摘要：情境教育在中小学全学科中广泛应用，其同样适用于心理健康教育。心理健康课堂引入情境教学有利于优化心理健康教育理念、教学模式，促进心理健康课程专业化、系统化发展，提升学生的心理健康核心素养。文章在深度学习理论、转化学习理论、情境教学理论的基础上提出初中心育课堂的“境入式”教学模式，以此丰富心育背景下的情境教学研究。

关键词：心育课堂；境入式；理念；形式；资源；唤醒；体验；实践

中图分类号：G627.9文献标志码：A文章编号：1008-3561（2023）26-0097-04

基金项目：本文系2021年福建省教育科学规划课题“中小学心理健康境入式教学研究”（课题编号：FJJKZX21-346）暨2022年福建省教育科学“十四五”规划课题“市域名优教师教学特色形成的介入式指导研究”（课题编号：FJJKZX22-432）研究成果

情境教学是公认的高效教学模式之一，被世界上多个国家所接受和认可，如美国的“范德比尔特认知与技术小组”在不同州进行大规模的情境教学实验，逐渐形成自己的模式———抛锚式教学模式，其强调知识蕴含在具体的情境中[1]。国内情境教育创始人李吉林教授认为，教师有目的地创设或引入情境，可以丰富学生的情感和态度体验，在陶冶、暗示和启迪中促进学生心理机能发展[2]。林崇德教授研究发现，情境能激发学生的学习兴趣，使学生由被动学习转变为满足自我需要的主动学习，对学生自尊、自信等积极心理品质的培养有促进作用[3]。《中小学心理健康教育指导纲要》也指出，心理健康课应以活动为主，可采取团体辅导、心理训练、问题辨析、情境设计、角色扮演等多种形式。而这些形式都与“情境”有密切联系，所以心理健康课堂运用情境教学模式是可行的，也是有效的[4]。笔者多年来探索心育校本课程开发，积累了诸多可供心理课堂使用的校本、生本资源，并在此基础上尝试在教学实践中运用境入式教学模式，以期丰富与完善心理健康课程教学模式，促进心理健康课程的专业化、系统化发展。

一、“境入式”教学模式的内涵

境入式教学，是指心理教师在心育教学中，根据心理学理论和方法，在了解学生身心发展需求的基础上，以设境引入、入境体验、出境延伸的形式，通过层层深入、环环相扣的教学手段保持情境在课前、课中与课后的连续与优化，以此激发学生的学习兴趣，让学生在参与、体验、感悟、创造中生成积极向上的内驱力的心理健康课堂教学模式。

二、初中心育课堂运用“境入式”教学模式的优势

1.环节理念有新意

“境入式”教学模式立足生本资源，其“设境导入—入境体验—出境延伸”闭环式的教学设计，相较于常规的“暖身—活动—分享—总结”教学设计，在环节与内容上都具有独特之处，是心理健康课堂教学模式的全新探索。

2.教学形式灵活

“境入式”教学模式不拘泥于课堂，不仅适用于常规心理健康课程教学，也适用于学生干部培训、社团活动、主题班会等小规模同质或异质团体辅导，或互动较少但受众很多的心理讲座。其面向学生、教师、家长、社区人员等群体，可视规模大小通过讲座、团辅等形式灵活开展。

3.资源互通可循环

课题组成员在备课、课上、课后等环节运用境入式教学模式，可把学生课后的心理活动与课上的心理活动有机联动，并互为资源。这样，生本情境就转化为优质的课堂资源，真正做到取之于生，用之于生。

三、初中心育课堂运用“境入式”教学模式的意义

1.有利于优化心理健康教育理念、教学模式

“境入式”教学模式是心理健康教育本土化、校本化的创新尝试，师生可在思维碰撞和分享中，感受到情境的变动与递进，以此实现“点面”结合，生成开放的、有深度的、有反思的“走心”课堂。这就要求心理健康教师加强心理健康方面的理论学习，优化教育理念，提高实践操作能力，实现由新手向熟手的转变，形成独特的教学风格，实现由熟手向专家的转变，提出鲜明的教学主张。

2.有利于促进心理健康课程的规范化、系统化发展

本课题重在研究行之有效的初中心育教学途径，使心理健康课程更具规范化和科学性，防止心理健康课堂出现失序性、权威性、盲目性、伪个性，甚至变味为德育课、展示课、知识课等情况。同时，还可避免心理健康教师各自为政、授课主题受个人喜好影响明显，各学段心理健康课程设置同质化严重、缺乏系统连续性等问题，以此让心理健康教育回归生活，追求理性与感性的碰撞、思考。

3.有利于提升学生的心理健康核心素养

中小学生心理健康核心素养包括心理能力、心理品质和思维品质三个方面[5]。“境入式”课堂强调以学生的生活经验和真实体验为基础，所设置和选取的情境大多来源于学生身边的真实生活资源，使学生在活动中获得体验，提升实践能力，激发潜能，形成自我心理保健意识和自我调控能力。

四、初中心育课堂“境入式”教学模式的实施策略

“境入式”心理健康课堂主张的“设境导入—入境体验—出境延伸”模式，与“暖身—活动—分享—总结”的传统心理健康课堂有所区别。“境”即情境，“境入式”课堂采用的模式，可以是一境一入，即整节课围绕一个精品情境来展开，也可以是多个情境串联，但情境之间必须层层深入，过渡衔接自然。唯有师生皆“入境”，方能彰显真“走心”。

1.身临其境，唤醒参与

（1）设境。设境即创设情境，情境的选择需契合学生的心理和年龄，符合学生生活实际，以服务于教学目标为第一要务，情境的使用应源于学生的生活而非教育过程[6]，情境的递进应由课堂主体推动，而非资源的简单罗列。

①素材化繁就簡。在设境环节，提倡采用“取之于生，用之于生”的素材资源来创设情境，做到非必要不用、非合适不用，每一句过渡语、每个形容词都要有效果。为避免学生产生“乱花渐欲迷人眼”之感，教师需对素材进行调整，删去与主题不甚紧密的暖身活动、喧宾夺主的音乐、容易引发反感的活动或画蛇添足的视频。②情境优化处理。相似的情境、讨论可化零为整，保留最优方案。以常见的故事或案例等素材资源为例，发生在学生身边的校本案例优于社会案例，真实世界案例优于网络虚拟案例，社会新闻好过网络传闻，人物案例优于动物案例，真实事件优于神话故事。③过渡水到渠成。在“一境到底”的精品情境中，“境”的选取尤为重要，初设之境与后面的情境间要有伏笔，有路径，不同环节有机串联，层层深入，在入境、出境的课堂教学过程中一一将“未解之谜”“未竟之事”清晰呈现，让学生产生顺畅感。④设问“精准抛锚”。情境衔接自然与否，不仅有赖于素材选择、环节预设和过渡过程中的流畅连贯，还有赖于教师在活动环节准确而有针对性地设问。教师要有意识地摒弃“启示”“感受”“体会”等指向模糊、易放难收的问法，明确问题导向，将开放性问题与封闭式问题有机结合，助力学生更好地理解情境所传达的态度与价值。

（2）“境入式”课堂设境环节VS常规课堂暖身活动。常规暖身环节多以活跃课堂气氛和吸引学生注意力为目的，用时少（1分钟～2分钟），内容与主体活动不一定有直接关联。“境入式”教学法中导入所设置的情境兼有暖身功效，也可舍弃暖身活动，直接以故事引入、案例讨论、歌曲欣赏、问卷作答等形式导入教学内容，使学生产生身临其境之感。导入环节选择的素材或活动与主体教学活动之间存在关联或过渡关系，可为后文埋下伏笔，产生前后呼应、环环相扣、层层递进的效果。

以九年级心理健康课“考试谁怕谁”的导入环节为例，在常规课中，有的教师选择“雨点协奏曲”游戏作为暖身活动，让学生以动作表示天气状态，如晴天用双手张开拥抱太阳，小雨用手指轻点桌面，中雨鼓掌，大雨跺脚，以此缓解考试焦虑情绪。而在“境入式”心理健康课堂，教师将此环节更名为“××中学天气预报”，在原有基础上增加一种天气———狂风暴雨，动作由学生现场自由发挥。指导语改编为具有本校、本地特色的天气预报脱口秀，由教师现场发挥，再辅以音画背景。这样，学生沉浸其中，完成规定动作时的代入感更强烈，参与度也更高。暖身结束后，教师可启发学生选择一种天气动作作为考前心境的参照，以此让学生清晰地看到自己的纵向焦虑等级，并与其他同学进行横向对照，然后自然过渡到本课主题。在课堂结束之前，教师可再次启发学生选择天气作为此时心情的参照。借助量化层级观察，学生的焦虑程度明显降低，这也表明“境入式”课堂的教学效果显著。

2.体验感悟，渐入佳境

（1）如何入境。入境即深入情境，是“境入式”课堂的灵魂，教师在授课过程中要多使用那些能引发学生共鸣和思考的，与学习、生活、沟通有关的情境素材。教师要杜绝为“演”而演、为“说”而说的互动，不片面追求课堂热闹的效果，要让学生在变化中体验，在真实中思考，在反思中建构，找准预设与生成的平衡点，使师生在课堂上互相促进。

1）心理辅导技术助力入境。在“入境”环节，学生一次良好的沉浸式体验好过教师百遍牵强空洞的煽情和说教。教师可在课堂中有意识地渗透共情、尊重、积极关注等心理辅导技术，让学生在安全的氛围中进行思考与表达，发现和纠正不合理认知，重构观念。2）及时有效评价助力入境。教师可根据生情、层次的不同，给予学生有针对性的、适当的评价，多使用鼓励性语言或非语言行为，引导学生主动、深入地对主题进行思考和体验。3）教学临时生成助力入境。在推动“入境”的过程中，出现临时生成资源时，教师及时、规范、稳定的应对可有效引导和把握课堂，在不经意间化解尴尬，避免争议行为，甚至创伤的产生，升华情感价值观目标，让课堂的临时生成更加智慧地为主题服务。

（2）境入式心理健康课的入境环节VS常规心理健康课的主题活动、分享环节。教学评价普遍认为，课堂上学生主动输出优于被动输入，于是在常规授课过程中，教师片面追求活动的可观性与趣味性而偏离教学目标的现象时有发生，导致课堂气氛过于活跃失去控制，学生分享流于表面不够走心。而“入境”不单纯针对核心教学环节，泛指教师在导入、过渡、引导、总结等环节面对非预设生成行为时的应对策略，非常考验教师驾驭理论知识的水平，把握教学目标的能力。教师要想在“入境”中出彩，就要在一线教学实践中不断总结、积累教学经验。

以七年级心理健康课“学习要有好观念”为例，在“境入式”心理健康课的“入境”环节，笔者展示了学优生学长小A因沉迷网络成绩骤降而萌生退学念头的案例，就“小A该退学吗”发动学生投票并开展讨论。学生1所持观点是：如果自己是小A的同学，则希望他退学，这样中考就少了一个有力的竞争对手。这个观点引发学生的争议，讨论内容瞬间从是否建议小A退学转为指责学生1的自私狭隘。针对此时生成的情境，笔者进行如下引导。师：首先为学生1的坦诚点赞。大家认为小A会很生气，觉得朋友对他“不地道”对吗？但如果我是小A，反而要感谢学生1。（生疑惑不解）他的理由中有一个词让我非常受用，你们猜是什么？生2：（思考）有力？师：是的，有力意味着什么？生3：意味着在生1眼中小A很优秀，很有竞争力。师：从班级前十掉到倒数第五，小A自己都毫无信心，何来竞争力？生4：退步是因为他沉迷网络无心学习，原地踏步当然比不过一直在前进的同学。但他的能力和基础都还在，如果把落下的知识重新补上，赶上其他同学的机会还很多。师：同学们，你们猜小A听到这个建议后，还会退学吗？（生齐摇头）生5：看来我们错怪生1了，这是真朋友啊。生6：这一招“反向激将法”比苦口婆心的说教管用。师：同学们很会抓重点，小A目前最大的困扰不是欠缺能力和方法，而是对自己失去自信。生1的建议也传递出这样的信息———我在同学眼中还是一个很有潜力的对手，除了我自己，并没有人看轻我。至此，积极融洽的互动氛围营造成功，讨论话题重新转移到如何帮助小A树立信心以及为其提供有效建议，顺利过渡到出境环节———“寄语学长”。

3.开疆拓境，升华实践

（1）如何“出境”。出境即跳出情境，心理健康課要从以解决需求为目的的问题导向与预防导向的框架中跳出，转向学生寻求自我成长需求的积极导向。在转化性学习与积极心理学的理论指导下，教师要注重学生在课堂沉浸后的角色抽离与知识迁移能力培养。

1）回顾升华，内化融合，让临时生成成为本节课入境与出境的资源。学生在主题环节如角色扮演、分享中有所思有所感，即成功“入境”，随着课堂进入尾声，教师需引导学生适时抽离情境，从相对客观、全面的角度，把活动中体验到的认知情感与以往认知体验有机融合，在回顾总结中内化提升，以此挖掘学生的潜力与正向情绪，培养学生解决问题的能力以及积极心理素养。2）延伸拓展，迁移提升。课后反思及学习成果是后续教学的设境资源，以此实现课堂活动与课下活动的有机联动，形成生态闭环。学生的认知、体会不能仅停留在课堂，其应及时转换角色情境，通过自评、他评、互评等评价，以及分享反思、现场演练、模拟表演、课后作业等形式，将自身的感悟或体会转化成可操作的方法，以提升处理实际问题的能力，塑造积极心理品质。

（2）境入式心理健康课的出境环节VS常规心理健康课的总结环节。常规心理健康课的总结环节一般有学生分享收获、教师布置随堂或课后练习、总结寄语等形式。一堂好课会让学生将课堂中的所学所悟迁移到今后的学习生活中。但在实际教学中，心理学科的排课量偏少，教师只能大幅压缩教学内容，如一单元知识抽一部分内容上，一节课消化一个主题，导致课与课之间零散跳跃，衔接性较差。学生容易出现上了后一节课忘了前几节课的内容、记得活动情节不记得活动感悟等情况。境入式的“出境”环节将课上的活动延伸到课下，与校园心育活动、宣传活动有机结合，让作品成为情境，让情境走进课堂，让课堂生成作品。这样，校园文化中就植入满满的心育、美育、德育内容，心理课堂上洋溢着浓浓的爱师、爱生、爱校情怀，课堂资源与非课堂资源都被盘活运用，真正做到“境”取之于“生”，用之于“生”，形成积极的校本生态之“境”。

以亲子沟通心理健康课“走近父母”一课的结束环节为例，在常规心理健康课中，有的教师会播放“妈妈洗脚”“一碗蛋炒饭”等公益广告，引发学生对父母的感恩之情，进而让学生以口頭或小纸条的形式谈感悟，升华感情。在“境入式”心理健康课上，笔者以电影《你好，李焕英》中的经典台词串联课堂，在结束环节布置课下任务———“你好，我的李焕英”，寻找校园里最美的妈妈。学生回家后向妈妈索要一张她年轻时的照片，并把照片和照片背后的故事提交到本校心理教研室创设的微信公众号后台打卡。教师可择优在公众号和校内开办线上评选与线下展览。这样，学生在课上积极表达对妈妈的爱与理解，在聆听妈妈回忆和讲述照片背后的故事后，更理解妈妈的辛苦付出了，而投稿和展示环节则极大调动了家长和学生合作与表现的积极性。

五、结语

总之，“境入式”心理健康教学模式最大的特色在于从普通的生本资源中挖掘出不普通的教育视角。以“设境—入境—出境”为流程的“境入式”教学模式，经实践检验，是一种可操作的，具有“心理味”的，能达到适合的“入心”效果，成就“走心”课堂的教学模式。

参考文献：

[1]纪伟，谢庆福.中学生心理健康教育教材分析及编制原则的探讨[J].中国农村卫生事业管理，2015，35（06）：759-761.

[2]张克新，夏和先，黄梅.“情”的顿悟与“境”的启发———论心理健康教育过程中的情境教学[J].内蒙古教育（职教版），2015（11）：28.

[3]林崇德，罗良.情境教学的心理学诠释———评李吉林教育思想[J].教育研究，2007（02）：72-76+82.

[4]教育部.中小学心理健康教育指导纲要（2012年修订）[EB/OL].（2012-12-18）[2023-02-10].http：//www.gov.cn/zwgk/2012-12/18/content_ 2292504.htm.

[5]林崇德，李虹，冯瑞琴.科学地理解心理健康与心理健康教育[J].陕西师范大学学报：哲学社会科学版，2003（05）：110-116.

[6]郭亨杰.试论情境教学的心理学内涵———对李吉林《小学语文情境教学》的初步研究[J].中国教育学刊，1998（05）：51-55.

Exploration of the "Environmental Approach" Teaching Model in Middle School Psychological Education Classroom

Lin Yu

（Ningde Dongqiao Economic and Technological Development Zone Middle School， Fujian Province， Ningde 352100， China）

Abstract： Situational education is widely applied in the entire discipline of primary and secondary schools， and it is also applicable to mental health education. The introduction of situational teaching in mental health classroom is beneficial for optimizing the concept and teaching mode of mental health education， promoting the professional and systematic development of mental health courses， and enhancing students core mental health competence. On the basis of deep learning theory， transformational learning theory， and situational teaching theory， the article proposes an "environmental approach" teaching model for middle school psychological education classrooms， in order to enrich the research on situational teaching in the context of psychological education.

Key words： psychological education classroom； environmental approach； concept； form； resources； wake up； experience； practice