指向深度学习的单元整体教学

胡静

【摘  要】针对教学活动浮于表面、囿于本位，高阶认知成分不足等问题，聚焦学科核心素养，依循“建构单元、创设情境、驱动研究、评价提升”的路径进行单元整体教学，使道德与法治课成为有温度、有深度、有效度的思政课。

【关键词】核心素养；情境创设；任务驱动；评价反思

2022年4月，义务教育新课标正式颁布，围绕学科核心素养培养目标，注重“教—学—评”一致性。新课标背景下，审视现行“道德与法治”课程课堂教学，如何优化教学内容，进行一体化设计，使新理念真正走进课堂，助力“立德树人”。

一、审视：问题查摆

“道德与法治”课是落实立德树人的关键课程。统编版小学《道德与法治》教材根据单元组织编排，每个单元围绕特定的主题安排学习内容。这些单元主题、学习内容纵横勾连、螺旋上升，具有联系性、综合性、发展性。课堂教学中，教师的教学视域往往囿于本册教材，目标设置狭化、碎化或重复，出现重教材少接地、重说理少实践、重布置少评价等教学行为，不能有效发挥课程育人的价值导向。

二、设计：建构支架

新课标指出要凝练课程所要培養的核心素养，探索主题、项目、任务组织课程内容，强化实践。新课程理念与“道德与法治”生活化、综合化、实践化的课程性质相符，也为课程改革指出了路径：施行“单元整体教学”，以“问题”驱动“任务”，以“任务”承载素养，引导学生在“做事”中学会“做人”，走向综合发展。

三、施行：探索路径

（一）建构“单元”，设计内容

“道德与法治”课程要培养的核心素养主要包括政治认同、道德修养、法治观念、健全人格、责任意识五个方面，以螺旋上升的方式组织和呈现学段目标、质量要求。现行《道德与法治》教材依据内容划分单元，单元主题贴近学生生活，可以直接以此为主题或根据承载的素养要求提取“大概念”后重构教学单元。如根据低年级学生集体意识薄弱、劳动技能缺乏等问题，围绕二年级上册第二单元“我们的班级”，重构教学内容。依据课程标准中这一单元承载的素养要求，结合《小学生守则》《小学生日常行为规范》中的相关要求，提炼大概念“培养健全人格、建立责任意识”。围绕大概念，选取本单元教学内容《我爱我们班》《班级生活有规则》《我是班级值日生》，劳动课“清洁与卫生”单元教学内容《扫地》《整理》《我有一双灵巧的手》，重构单元内容《班级生活放大镜》《班级生活有规则》《我有一双灵巧的手》《我爱我们班》（图1）。设置驱动问题：请你担任美丽班级设计师，为大家建言献策，让班集体更温馨。在问题驱动下，学生化身为班级小主人，采用观察、探究、访问、讨论、建设等方式懂得美好班集体需要大家共同建设，学会心中有他人、心中有集体。

设计教学内容时，可以围绕“大概念”展开，也可以立足一个“大任务”或单元主题进行，让学生在体验、探究活动中进行意义建构、涵养道德品格。如果说主题、概念或任务是准备带学生去哪里，那么教学内容就是怎么带学生去那里，教学结果就是到底是否去了那里，回应教学目标。素养导向下的单元整体教学从“人”的培养出发，打破学科界限，灵活地选取、开发、整合、运用教材，引导学生综合发展。

（二）凝练“情境”，串联问题

统编版《道德与法治》教材凸显生活性，映射了学生的实际需要。课程目标不仅要掌握内容领域的知识或观点，还要将生活逻辑与学科逻辑相结合，具有整体性、实践性和生长性。这就要求德法教学围绕彼此关联、前后呼应的年段素养目标进行一体化设计，以情境凝练生活、以项目凝练问题、以问题驱动认知，促进知识与技能的建构与迁移。

《道德与法治》教材精心运用文字、图片等材料构筑特定时空、生活画面，蕴含丰富的情、意、理。课堂教学中，德法教师大都能依托生活情境引导学生身体力行、明理导行。然而，“人”的培养是一个持续、关联、递进的过程，因此，教学情境不应是割裂的、断层的、孤立的。围绕“大概念”“大任务”或单元主题进行教学时，应具有主线式、多元化特点，即由一条主线（素养链）串联起若干个情境（问题链），形成一个完整的情境框架（单元学习），驱动学习始终围绕一个完整的主题情境展开，指向深度学习、素养达成。

如二年级上册第三单元主题为“我们的公共生活”，第九课《这些是大家的》承载的素养目标是“守规则”。根据学生对公物认知模糊，对身边的公物忽视，甚至不自觉地出现破坏行为等情况，建构单元内容《校园里的公物》《公物朋友还好吗》《我和公物交朋友》《大家一起来爱护》《我是公物代言人》。围绕大概念凝练“我们在公共场所”这一主题生活情境，设计“我是班级小主人”“身边的公物还好吗”“我们在公共场所”等子情境，引导学生从班级、校园到社会，通过观察、访问、查阅、实践等方式，认识公物，建立公物概念，并形成守规则、爱公物的意识与行为（图2）。

在单元教学中，围绕“大概念”还原学生熟悉的生活场景（主情境），并将子主题（子任务）分别置于具体生活情境（子情境）。学生在单元学习中解决问题或完成任务的过程就是持续深入生活、理解生活、建构生活的发展过程，随着问题的解决或任务的完成，逐步形成符合社会规范的人格修养与道德品质，为学生步入社会生活打下基础。

（三）问题“驱动”，涵育素养

熊梅老师认为，单元设计具有整体性、有序性、情境性、活动性、深度性。简单来说，就是通过创设真实的问题情境，以学习活动为主线、以目标任务为驱动，将教材单元转化为活动单元，围绕单元主题开展以促进学生学科核心素养发展的整体设计。新课标背景下，“道德与法治”课程要提高实效性，就要从教材研究走向学生研究，以问题或任务驱动深度学习，使学生在完整的单元学习经历中形成思维模式、研究方法，产生结构化、整体化的核心素养。

如五年级上册第四单元主题为“骄人祖先 灿烂文化”，第九课“古代科技 耀我中华”第四个话题“改变世界的四大发明”承载的素养目标是“传统文化、民族自信”。中年级小学生对奥运会开幕式较为熟悉，他们也大都知道中国古代四大发明。如果将两者结合起来思考，“为什么要在这样一个举世瞩目的盛会上向全世界展示四大发明呢？”大多数学生没想过。这样的问题从已知链接未知，打破了原有的认知平衡，激活了学生的认知需求，能牵一发而动全身，驱动学生在学习中感受祖先的智慧及中华优秀传统文化的魅力（图3）。

根据最近发展区理论，教学的起点应建立在学生实际发展水平与潜在在發展水平之间。因此，教师绕“大概念”“大任务”或单元主题进行教学时，要从学生现有生活、已知经验出发，指向学生要学习的新知识、要探究的新任务等，以核心问题为中心引发学习动机，并辐射、产生子问题形成问题链（问题群）。这些问题彼此呼应或层层递进，形成由点到网的连动学习，带领学生从不同纬度走向素养目标，共同推动素养目标的达成。如上述案例，就可以围绕驱动问题（主问题）进行头脑风暴，分解形成问题群（图4）。

（四）评价“检测”，反馈提升

教师围绕“大概念”“大任务”或单元主题进行单元整体教学时，如何让研究始终朝着正规方向进行，最终达到素养目标，发展研究性思维、评判性思维等高阶思维？学习方式的变革离不开评价方式的革新。在《道德与法治》单元整体教学中，评价起着至关重要的作用。这里的评价有别于通常意义下的评价，不仅在学习结束时检验学习结果，而且活跃于单元学习的全过程。教师在学习起始阶段进行方向引领，让学生知道要去向哪里，在研究阶段帮助学生对照目标达成情况，不断进行调整；在学习结束或成果展示（汇报）阶段帮助学生反思学习，提出建议，形成迁移。

评价什么？根据单元教学目标统筹评价内容，可以是教材上相关知识、技能的达成情况，也可以是学生在活动、研究中的发展目标。根据相关内容确定检测内容或制订评价标准，为行动研究提供支撑。谁来评价？可以是学生自评、师生评价，也可以进行第三方评价。怎么评价？根据单元教学目标，可以对学习成果进行实地展评，也可以进行线上投票，利用大数据进行情况分析。作为“立德树人”的关键课程，“道德与法治”课程的评价要从“时代新人”的培育目标出发，不仅要关注学科单元核心素养，还需跳出学科范畴，勾连学校德育目标，灵活整合革命传统主义教育、中华优秀传统文化、生命与安全教育等相关目标要素，丰富德育的形式与内涵。

以单元整体教学为抓手，围绕“大概念”“大任务”或单元主题，将课内外学习内容、学习要求、思想方法、探究模式、情意态度等有机整合，共同指向素养目标、高阶发展。在教学过程中，师生角色与行为发生变化，教师深入研究学生，引发学生持续思考，在学生遇到问题或困难时提供帮助；学生通过小组协作学习解决问题、自主建构。

四、思考：走向深远

道德教育的根本使命是“成人”，核心素养视域下的“道德与法治”单元主题教学，引发了教学内容与教学方式的深层变革。如何统筹12册教材，糅合课程目标及德育要求，形成系列单元主题？如何围绕主题设计驱动问题，形成具有校本特色、时代气息的单元教学内容？在教学中，如何创设情境，激励小组成员积极参加研究活动，发展研究思维、创新能力？如何在关键节点处设计评价量规，驱动学习纵深前进……要走向“想得到的美丽”，还有很多问题有待德法教师在学习中思考，在实践中验证，在反思中提升，一起用脚步丈量“看得见的风景”！

【参考文献】

[1]熊梅.学科核心素养视角下的小学数学大单元设计[J].教学与管理，2019（12）：51-53.

（基金项目：本文系江苏省十四五教育科学规划课题《基于大单元设计的项目式教学实践研究》中期研究成果）