自助抑或他助：本科生课程学习参与的动力机制研究——基于8194份地方本科高校学生调查数据的分析

孟晓瑞，刘 阳，林荣日

(1 复旦大学，上海 200433；2 重庆第二师范学院，重庆 400065；3 河西学院，甘肃 张掖 734000)

一、引言

大学生课程学习参与度是高校人才培养质量的重要保障之一，然而大学生的学习状况不容乐观。诸多研究刻画了大学生被动参与甚至不参与的样态：在课堂中学习参与度低，迟到、不做笔记等现象普遍存在[1][2]；较少提出或回答问题等沉默化倾向严重[3][4]，低迷的参与状态使得学生的学习主体地位客体化和边缘化[5]。有关地方本科高校的研究显示，学生入学后逃课等负面学习行为越来越多，学业成绩不理想[6][7]。学习参与不佳甚至被视为大学教学质量危机的根源[8]。

地方本科高校作为高等教育普及化的主体，在学人数占据我国高校总人数的90%以上[9]。招生人数逐年增加，学情特征有可能更为多元和分化。目前国内系统考察地方本科高校本科生学习内在机理的研究较为缺乏，主要聚焦于重点高校大学生深度学习的影响机制[10][11]。笔者基于对西部一所地方本科院校的学生问卷调查，针对教学过程和学习动机，了解影响本科生学习质量的内外因素，并考察了学习动机在教学与课程学习参与之间的中介效应，试图在实证层面深入了解地方本科院校大学生学习特征，进而为同类高校依据学情特点完善教学制度提供依据。

二、文献述评与研究假设

(一)大学生学习动机内涵及特征

内部动机是个体追求个人兴趣和能力提升时所产生的一种寻求并克服挑战的本能倾向。当内部动机激发时，个体不需要依靠外部诱因或惩罚，因为活动本身就能带来满足感和回报。内在学习动机较强的学习者对内容本身感兴趣，因此采用深层学习策略参与到学习活动中；外在学习动机较强的学生更倾向于把学习作为达成其他目的的工具，因此常采用表层学习策略[12]。国内研究者依据内外动机的划分方式展开研究，并依据中国学习者的独有文化特征进行了概念的整合和内涵的拓展，发现中国大学生学习动机具有内外兼修、内圣外王的特征。张华峰等人认为，学习动机既有心理机制的特点，也受到所处社会文化观念的影响，“社会规范型动机”和“自我生发型动机”是中国大学生身上兼而有之的学习动机[13]。高一虹等人将本科生的英语学习动机划分为基于内在兴趣和外部工具性的动机[14]。凯姆博通过对中国大学生的访谈发现，当所学课程对学生职业准备有帮助时，会激发其更强的学习动机和兴趣[15]。史静寰研究团队认为，尽管外部学习动机在西方教学实践中不受鼓励，但是在中国学生身上体现出“内圣外王”整合的特征[16]。结合中国传统文化情境，中国大学生学习动机特征被刻画为将个人抱负和社会功用兼容的价值取向和立志模式。

(二)大学生学习动机与课程学习参与的关系

不少研究验证了学习动机与学习参与之间的相关关系。进一步研究则发现，当学生以求知、升学为目标时，课程学习参与表现更为积极；但当学生倾向于为获取文凭或就业等目的而学习时，参与度低并且更易发生消极学习行为，如研究发现内外学习动机都高的学生课内外参与得分均高[17]。内部学习动机得分低的群体在课堂上既无行为参与也无认知参与，外部动机得分最低的学生虽然有积极的参与行为，但认知参与低[18]。朱红等人发现，“知识掌握和扩大知识视野”的求学目标与学生课堂参与行为显著正向相关[19]。即使是重点高校之中，当学生将求职作为学业目标时，其课堂学习参与度也会降低[20]。幺晓辉发现，当学生认可上大学是为了获得文凭或者享受大学生活时，不参与课堂的行为会更多[21]。个别研究发现，内在动机与积极的学习参与均显著正相关，但外在动机仅与个体的行为参与有关[22]。进一步的研究结论是，内在动机以掌握知识、提升能力为学习目标时，对学业参与有显著促进作用[23]。

(三)学习动机在教学与课程学习参与之间的作用机制

学习动机在教学与学习参与之间作用的发挥需要进一步的实证检验。国外有研究显示，学生对学校教育环境的感知会影响其学习动机，进而影响其学习参与度[24]。国内近期的研究也验证了有效的教学实践可以激发学生的求知欲，进而提升学生的学习投入度[25]。基于“拔尖计划”学生的学情调查发现，学习兴趣在优质讲授行为和深度学习之间存在完全中介[26]。较之于外在动机，内部学习动机在教学反馈与学习投入间的中介效应更强[27]。总之，已有研究验证了内部学习动机在教学变量中某一要素与学习投入之间的中介效应，但中国大学生普遍认可内外兼修的学习动机。而内外学习动机如何影响教学与课程学习参与之间的关系，则鲜有研究进一步深入检验。

(四)研究假设与问题

笔者基于动机心理学理论，已有文献以及地方本科院校学生学情，构建了分析框架(如图1所示)，并提出以下研究假设：假设1，学习动机越强，课程学习参与度越高；假设2，学习动机是教学感知与课程学习参与之间的中介。拟解决以下3个研究问题：一是本科生的内外学习动机呈现何种特征，二是内外学习动机分别如何影响的课程学习参与，三是内外学习动机是否均为教学感知与课程学习参与之间的中介。

图1 理论分析框架

三、研究设计

(一)数据来源与样本

笔者借鉴国内外成熟量表，编制了《大学生课程学习体验调查问卷》，调查内容主要包含大学生教学体验、学习动机、课程学习参与以及基本人口学背景、入学前信息等。2021年12月起采用线上调查方式，对H学院19个学院本科生发放问卷14 058份，回收有效问卷8 194份，回收率为58.29%。

(二)核心变量的操作化

研究的核心因变量为课程学习参与，核心自变量为教学感知，学习动机为中介变量。课程学习参与借鉴中国大学生学习与发展追踪研究调查(简称“CCSS”)中有关课上课下学习投入的20个题项。学习动机量表参照迟翔蓝博士论文以及CCSS中有关大学生学习动机与态度的题项[28]，综合考察了学生内外学习动机的水平。教学感知主要参照澳大利亚课程与教学体验量表(简称“CEQ”)中良好教学的相关题项，将教学实践划分为教学内容和教学行为两个基本维度。调查工具的内部一致性系数均在0.7以上，信度较好(如表1所示)。

表1 变量的描述性统计

(三)数据分析方法

本文主要使用独立样本T检验、方差分析、多元线性回归来分析地方本科院校本科生学习动机的群体差异、学习动机对其课程学习参与的影响效应。借鉴温忠麟和叶宝娟中介效应的依次检验方法[29]，如果中介效应成立，主效应的显著性被削减甚至取消[30]，用来检验内外学习动机在教学感知与课程学习参与之间的中介作用是否成立。

四、研究发现

(一)地方本科院校本科生学习动机的总体面貌

本科生内部学习动机得分高于外部学习动机：内部学习动机均值为78.02，外部学习动机均值为67.72分。地方本科院校中，学生更多地认同上大学是为了自我提升，获得自身的成长和发展；其次为满足社会需要，呈现出自我发展和适应社会需求兼有的大学求学动机特征。此结论与已有研究相一致，如高秀梅发现大学生内在学习动机在自主需要、效能期待等方面得分较高，而在社会取向的外部学习动机上得分稍低[31]。因此，多数大学生更为看重上大学对自我视野开拓和人际关系等社会化发展方面的提升，更加看重学习对就业等方面的工具性价值。

单因素方差分析结果显示，随着年级的升高，学生学习动机得分不断降低，尤其是内部学习动机。检验显示：大三、大四年级得分显著低于大一年级(p<0.001)，内外学习动机均是大四最低。如图2所示，外部学习动机在四年中的变化较小。其中，外在学业任务价值大三、大四有略微上升的痕迹，而内部学习动机在四年中不断降低。与以往研究中普遍存在的“大二低谷”现象不同[32]，笔者发现学习动机“衰落”现象主要发生在大三阶段，大四学生的内外学习动机得分均为最低。

图2 不同年级本科生内外学习动机的变化

(二)内外学习动机对本科生学习参与的影响

单因素方差分析显示，不同动机水平的学生在自主性、规则性和消极参与上存在显著差异(如图3所示)。检验显示，学习动机较高的学生在自主性参与上高出中等程度学习动机组学生17.6分、高出低动机组22.7分；在规则性参与上，高动机组学生高出中等动机组12分、高出低动机组学生21分；相较于中等动机组学生，高动机组学生和低动机组学生的消极参与也更为频繁。由此可见，学习动机较强学生的自主性、规则性参与都更强，而学习动机较弱的学生更容易在学习过程中处于被动、不投入的状态。

图3 不同动机水平学生群体课程学习参与的差异

多元线性回归分析发现，学习动机对课程学习参与的3个维度均有显著的影响：外部学习动机和内部学习动机对自主性参与、规则性参与均有积极作用；外部学习动机越高，消极参与越频繁，而内部学习动机的提升对消极参与有显著的抑制作用(如表2所示)。模型结果表明：在考虑了控制变量后，外部学习动机每提升1分，自主性参与增加0.32分、规则性参与增加0.07分、消极参与增加0.53分；内部学习动机每提升1分，自主性参与增加0.24分、规则性参与增加0.42分、消极参与降低0.42分。即内外学习动机越高，自主性、规则性参与程度更高；内部学习动机越强，消极参与行为越少；外部学习动机越强，消极参与行为也越多。

表2 学习动机与课程学习参与各维度的多元回归分析

(三)中介效应检验——学习动机对教学感知与课程学习参与之间关系的影响

模型1显示，在控制了其他变量后，教学感知对学习动机有显著的正向影响。模型2、模型3显示，无论是否考虑学习动机，教学感知都有助于提升课程学习参与度。在考虑了学习动机变量后，教学感知的系数显著降低，并且学习动机的增加也能显著提升课程学习参与度。因此，学习动机在教学感知与课程学习参与间发挥了部分中介效应——教学可以通过促进学习动机来提升学生的课程学习参与。对教学感知较好的学生有可能学习动机更强，即学习动机越强，其学习参与度也更高(如表3所示)。

表3 教学感知对课程学习参与影响的中介效应

为进一步细致观测中介效应，笔者考察了自主性、规则性、消极性参与这三个维度课程学习参与的影响机制。由表4可知，外部学习动机是教学内容、教学行为与自主性参与之间的部分中介，内部学习动机仅是教学行为与自主性参与之间的部分中介。相对而言，内外学习动机在教学行为和自主性参与之间的中介效应更强，分别为24.82%、31.02%；外部学习动机是教学行为与规则性参与之间的部分中介，内部学习动机是教学内容、教学行为与规则性参与之间的部分中介，内部学习动机在教学内容、教学行为与规则性参与之间的中介效应更强，分别为21.47%和27.03%；外部学习动机在教学内容、教学行为与消极参与之间起遮掩效应，内部学习动机在教学行为与消极参与之间起部分中介作用，中介效应高达64.89%，即教学行为能够通过提升内部学习动机减少消极参与行为的发生，而外部学习动机会抵消教学对消极参与的抑制作用。由此可见，外部学习动机在教学感知与自主性参与之间的中介效应相对较强，而内部学习动机在教学行为与规则性参与、消极参与之间的中介效应相对较强。

表4 学习动机在教学感知与课程学习参与的中介效应

五、研究结论与启示

(一)主要结论

本研究的结论有3个方面：一是尽管地方本科院校学生内部学习动机得分高于外部学习动机，但随着年级的升高，学习动机得分不断下降。与普遍存在的“大二低谷”不同的是，本研究认为学习动机衰落主要发生在大三时期，大四学生的学习动机水平为最低。二是单因素方差显示学习动机较强的学生自主性、规则性参与都更强，而学习动机较弱的学生更容易在学习过程中处于被动、不投入的状态。进一步的回归分析显示，内外学习动机对不同程度的课程学习参与影响效应各异，尽管内外学习动机对自主性、规则性参与均有显著的正向影响，但是内部学习动机对消极参与有显著的抑制作用，而外部学习动机的提高会增加消极参与。三是从整体的课程学习参与影响机制来看，内外学习动机在教学感知与不同程度课程学习参与间的中介效应强弱不一致。相对而言，内外部学习动机在教学感知与自主性参与、规则性参与之间均有部分中介效应，内部学习动机在教学行为与消极参与之间起主要的中介作用。

(二)对策建议

在一流本科教育建设背景下，以课程学习参与度作为评价学生学习质量的有效观测点，有助于为地方本科院校这一高等教育大众化的主力军基于教育教学实践过程来提升人才培养质量。

1.转智成识，因“志”施教与因材施教并重，激发学生的内在学习动机。地方本科院校聚集了学业水平呈中等水平的学生群体，其学业自我效能普遍呈中等程度。相关研究表明，高校教师在鼓励学生开展有关内在价值和人生目标的探索时，学生会更加顺利地确立人生目标[33]；高校教师在社会实践活动中的指导和反馈，有助于提升内在动机较低学生群体的目标感和人生意义感[34]。因此，对于地方本科院校来说，关注学生的内在学习状态，引导学生重塑对学习和未来职业的信心，以激发内在学习动机为切入点，驱动和保障学生的学习质量。通过丰富的课内外教学实践活动和高质量的课业任务的完成，践行在“做中学”。适时将部分学生的外在学习动机转化为内部学习动机，由关注学习的工具性价值转向内在价值的获得，有助于提升学生的内在学习状态，促发学生课程学习的深层参与。

2.拓展高影响力的教学实践，引导学生关注内在学业价值，增强学业信心。地方本科院校的学生大部分存在着在迷茫中学习的现象，内在心态更容易受外部就业市场的影响而陷入低迷，由此造成地方本科院校学生更倾向于看重学业是否能带来外部的功用价值，社会需求型的求学动机也更为突出。已有研究证实，高影响力的教学实践有助于学生从志行脱节状态转向志行合一的状态[35]。地方本科院校需拓展教学实践活动，如通过实习实训等专业实践活动的增加和拓宽，引导学生了解就业动态并提升应用知识和技能的能力，增强学业信心和专业归属感。通过丰富的高影响力教学实践，如展开丰富的学生社团活动和技能竞赛、引入高质量的教育资源，增加本科生参与科研、国际交流、校内外服务性学习等高影响力的实践机会，促进学生开展多样化的深度学习，提升学业获得感。

3.优化高阶课程设计，实施难易兼具、梯度合理的教学内容，促进深度学习。量化结果显示，学生学习动机水平呈现高年级低于低年级的现象。不少教师也谈到教学过程中增加专业考证、公考等内容的时候，学生参与度提高；而具有长远育人价值的学科理论知识学生不愿去学，大四学生的学业水平比大一、大二时期更低。一流大学建设背景下，地方本科高校需依据自身办学定位，培养应用型的创新人才[36]。高阶课程学习要求应渗透在日常学习和教育实践之中，依据学生的不同参与度精细设计教学内容，引发思维困惑和学习挑战，激发学生的探究热情。

这意味着地方本科院校未来课程改革的重要方向是在专业和实践课程中明确和细化人才培养目标、教学内容、评价方式，对学生学习的要求设置梯度，随年级升高加大高阶学习要求。教育教学内容要依据专业体系，针对不同参与程度的学生合理增负，同时教学改革中注重课程质量内涵的建设而非一味地革新方法：构建具有刚性、结构化和系统化的教与学的规范与制度，避免学生产生有心向学而学无所获的学习窘境，增加自主性、探索性学习行为，从而实现由学习量的规定向质的提升。因此构建兼具高阶性、创新性和挑战性的课程系统，探索适合地方院校学生深度学习的教学模式，能够增强学生的学业成就感和获得感。有关大学生发展的理论表明，教育教学活动的挑战和支持程度是促进学生心智成长的重要因素。缺乏挑战和支持的学习活动都不利于人才培养质量的提高。地方本科院校应在人才培养过程中把控课程教学内容质量，基于学业任务减量增质，在优化学科专业结构的同时合理融合理论和实践知识，提升应用型人才的实践能力。

4.教学过程中融合规制型和互动型等教学方式，有效降低消极学习参与。对于地方本科院校的学生来说，基础教育阶段形成的被动学习习惯延续到大学阶段，以及学习自主性弱叠加目标的不确定等因素，使其容易在学习过程中产生松散和懈怠现象。教学层面通过科学设置课程结构，优化教学方式能有效消除学生消极怠学的状态。已有研究也证实，教师肯定的教学行为有助于提升本科生的课堂参与度[37]。规制型教学有助于学生志行合一，由外而内地提高学习主动性[38]。外部学习动机较强的学生在基础教育阶段形成的应试“惯习”更为显著，当外部约束降低时，往往难以自主自觉地保持学习状态，学习懈怠行为有可能更加突出。学习规范能够帮助自主性较弱的学生维持学习目标，加大投入，避免陷入长期迷茫的困境[39]。因此，教学过程中规制型教学和互动型教学能对学生学习行为起到过程性的关注和约束，教学过程中宽严并济，有利于重塑学生的学习习惯，促进其实现从被动学习到自主学习的转换。教师在学习过程中的外部支持和反馈助力于学生学习习惯和学习态度的转型，由外向内、由被动到主动地改善松散的学习状态。长此以往，有助于在学生群体中形成示范效应，从而营造整体奋发向上的学风和代代相传的良好校风。