效能评估视角下中小学教师培训评价指标体系的构建

丁云华，范远波

(1 嘉应学院，广东 梅州 514015；2 华中科技大学，湖北 武汉 430074)

一、问题的提出

教师培训是指对在职教师进行职后教育的活动[1]。在我国教育发展的不同时期，曾被表述为“教师进修”“教师在职学习”“教师继续教育”等[2]。自2010年教育部、财政部决定实施“中小学教师国家级培训计划”以来，中小学教师培训日益受到重视。《教育部关于深化中小学教师培训模式改革 全面提升培训质量的指导意见》(2013)、《教育部 财政部关于实施中小学幼儿园教师国家级培训计划(2021—2025年)的通知》(2021)等政策文件的颁布，更使得中小学教师培训工作不断向纵深发展。而如何评估中小学教师培训的效果，教师发展者和中小学一线教师对教师培训评估的看法是否一致等问题随之而来。虽然教师培训评估的重要性已获得一致认同，但由于培训影响因素复杂、培训效果具有滞后性以及缺乏科学有效的评价指标体系等原因，评估成了教师培训最为薄弱的环节[3]。有研究者提出了教师培训效度评估的五大维度[4]，构建了教师培训质量评价指标体系框架[5]，但却没有给出评价指标的权重。还有研究者从实施和结果两大方面给出了教师培训有效性的评价指标体系[6]，但却没有阐明指标权重的来源和依据。可见，构建科学合理的、逐级分层量化的评价指标体系，是中小学教师培训评估需突破的瓶颈之一。

效度、效果、效能、有效性等术语常被用于衡量培训的质量或结果。这些概念既相互联系又存在一定的区别。相对来说，效能是一个较大范畴的概念，是对效率、效果的概括性、综合性评价。现代管理学之父彼得·德鲁克指出，效率是“以正确的方式做事”，而效能则是“做正确的事”。效率和效能皆不可偏废，但是当效率和效能无法同时兼顾时，应首先着眼于效能，然后再设法提高效率[7]。笔者选择从效能评估的角度切入，意在强调保证培训方向的正确是前提，而培训方向是否正确则需要结合理论与实际进行判断，尤其要关注中小学一线教师的实际发展需求。此外，好的评价指标体系应具有导向性、科学性、系统性、可行性等特征。导向性是指评价指标体系具有指挥棒的功能，蕴含着未来努力的方向；系统性是指评价指标体系应尽可能完整，从全方位、多角度对被评估对象进行评价；科学性是指评价指标体系应力求客观、真实地反映被评估对象的本质属性；可行性是指评价指标体系内容简洁、可操作性强等方面[8]。为确保评价指标体系的导向性、科学性、系统性和可行性，笔者首先在已有评估理论和模型的基础上，初步构建了中小学教师培训效能评价指标体系，然后采用意见征询、问卷调查等方式对教师发展者和一线教师进行了调研，并根据调研结果对评价指标体系进行了修订，确立了评价指标体系的权重，给出基于效能评估的中小学教师培训改进策略，以期为进一步提升中小学教师培训的效能提供参考。

二、中小学教师培训效能评价指标体系的构建

(一)教师培训评估模型及其发展

对教师培训评估较具影响力的模型为柯克帕特里克的四级评估模型(简称“柯氏模型”)。该模型包括反应、学习、行为和结果等4个层次。其中，反应层评估聚焦于学员对培训的满意程度；学习层评估主要关注学员在培训中所获得的原理、事实和技巧等；行为层评估主要关注培训对学员日常工作行为的影响；结果层评估主要关注培训对提高生产效率、降低成本、减少员工离职率等方面的影响[9]。古斯基认为，教师专业发展的成功需要个人学习与组织支持的共同作用。在某些情况下，所预期的积极结果之所以没有发生并非由于培训失效或者教师没有将时间和精力投入到学习之中，而是由于缺乏有效的组织支持[10]，因而在柯氏模型的基础上新增了“组织支持与改变”层次，并由此提出了教师专业发展评估模型，包括学员反应、学员学习、组织支持与改变、学员对新知识和新技能的应用、学生学习成果等5个层次。其中，学员反应评估聚焦于学员对专业发展活动经历的反应，涉及内容、过程和场景三大范畴；学员学习评估主要衡量学员在专业发展活动中获得的知识、技能、态度或信念；组织支持与变化评估主要关注教师专业发展成功所需的组织环境和特征；学员对新知识和新技能的应用评估主要考察学员对新知识和新技能的应用情况；学生学习成果评估则涉及学生的认知、情感和心智技能等多个方面[11]。巴布和厄雷进一步扩展了古斯基的教师专业发展评估模型，在反应层评估之前增加了现状概览、目标、计划等规划方面的内容以及在结果层之后增加了教师专业发展活动对校内外非参与教师和学生影响的评估。金在前人研究的基础上提出了教师专业发展评估的整合模型(表1)[12]。与前述评估模型相比，该模型的不同之处主要体现在如下几个方面：一是强调了组织支持各因素的联动作用以及教师主动性的重要作用；二是从个体、专业、文化三个角度进一步细化了对教师实践程度和质量的考察；三是将教师专业发展活动对校内外非参与者的扩散性影响调整为其中的一个层次。

表1 培训评估模型及其发展

(二)中小学教师培训效能评价指标体系的初步构建

已有的评估模型为本文构建中小学教师培训效能评价指标体系提供了理论基础。总的来看，柯氏模型是培训评估理论的开山之作，奠定了培训评估的基调。该模型自提出以来，经历了六十多年的检验和发展，具有深厚的实践应用基础，在世界各地产生了广泛的影响[13]，展现出极强的适用性[14]。古斯基、巴布、金等人在柯氏模型的基础上提出了各自的教师专业发展评估模型，亦为我们研究教师培训评估提供了有益的启示。但这些扩展模型主要适用于包括组织支持在内的整体性教师专业发展评估，而非专门针对教师培训效能的评估。若将这些扩展模型应用到教师培训效能评估情境之中，古斯基所增添的“组织支持与改变”层次更像是在评估影响教师培训效能的组织因素，而非评估教师培训所产生的结果[15]；巴布和厄雷所增添的规划层次(现状、目标、计划)是实施教师培训之前需进行的准备工作，同样属于影响教师培训效能的因素，而非教师培训所产生的结果；巴布、金等人所提及的扩散性影响可以和学生的学习成果一起归类到柯氏模型的结果层之中。越大越全的教师专业发展评估模型，在理论上越能够兼顾影响教师专业发展的各种因素和利益相关者。但在实践中却具有较差的可行性，在具体操作过程中容易出现流于形式、顾此失彼和产生异化等现象。教师培训是促进教师专业发展的重要途径。但仅靠教师培训难以实现教师专业发展的多重目标。笔者所考察的是教师培训的效能，而非教师专业发展的效能。因此，本文以柯氏模型的四级评估作为基本的框架，将中小学教师培训效能评估的主要框架确定为反应评估、学习评估、行为评估和结果评估4个层次。考虑到柯氏模型发端于商业领域，其中的一些衡量标准主要适用于企业员工培训而非教师培训，笔者因而同时吸收了古斯基、巴布、金等人教师专业发展模型中的一些衡量标准，并根据中小学教师培训的实际情况进行了适当的调整。

从已有的研究来看，当前我国中小学教师培训评估主要停留在教师培训项目调查和教师学习情况评估两大方面，鲜见涉及教师行为的改变和学生发展等方面的评价[16]。有学者认为，教师行为的改变是衡量教师培训有效性的重要指标[17]，学生发展则是教师培训的最终落脚点。教师专业发展的根本目的在于促进学生的发展，对教师专业发展活动的评价最终要看教师专业发展活动对学生所产生的影响[19]。在一些情况下，学生学习成果信息甚至被用于评估“投资回报率”[20]。教师培训作为教师专业发展活动的重要内容之一，对其结果层的评估同样少不了对学生发展影响的评价。此外，由于人具有社会属性，人与人之间的互动也是影响教师专业发展的潜在因素之一。教师专业发展共同体、协作实践教学、教师学习共同体的日益流行无不提醒着我们分享理念、共享资源、共同合作的重要性。如果说教师培训对参训教师个体发展所产生的影响属于直接影响，那么教师培训对学生发展以及对非参训教师所产生的影响则可以视为金所说的扩散性影响。基于上述理由，笔者尝试构建的评价指标体系不仅关注教师参与培训之后的即时感受和学习效果，也关注教师培训对教师行为所产生的影响以及对学生发展和非参训教师所产生的扩散性影响。由于评估框架中的学习层和行为层已经较为详尽地考察了教师培训对教师个体知、情、意、行等方面的影响，因而结果层将重点关注教师培训对学生发展和非参训教师所产生的影响。初步构建的评价指标体系如下：反应层评估涉及参训教师对培训内容、培训专家、培训日程安排、培训组织管理工作以及培训食宿条件的满意度等5个方面；学习层评估涉及参训教师在培训中所获得的新知识、新技能以及教育信念等；行为层评估主要对参训教师在日常工作实践中运用新知识、新技能的情况进行考察；结果层评估主要关注教师培训对学生发展以及非参训教师带来的影响。需要指出的是，本文主要研究的是教师培训对教师个体及利益相关者带来影响的评估，而非针对学校教师专业发展实践的评估，因此并没有将教师专业发展评估模型中的组织支持层次考虑在内。

(三)根据意见征询的结果对评价指标体系进行修订

为进一步完善中小学教师培训效能评价指标体系，笔者将初步构建的评价指标体系转换成专家意见征询表，分别咨询了5位具有中小学教师培训经验的专家以及5位中小学一线教师的意见。专家F认为，“培训最重要的目的是要促进教师的思考以及拓宽他们的视野，而不是给他们传输知识和技能”；专家L表示，“教师在日常工作中的积极性很重要，培训对教师工作积极性和工作效率的影响也是培训评估需考虑的内容”；专家D指出，“许多教师主要是抱着职称晋升的目的参与培训”；专家T认为，“有效的培训能够促使学员为其所在单位做出更多贡献”；教师H和教师L对指标体系中的一些具体语言表述给出了建议。根据意见征询的结果，笔者对初步构建的评价指标体系进行了修订，吸纳了相关专家和教师的一些建议，最终形成的评价指标体系包括4项一级指标、18项二级指标(表2)。其中，反应层评估和初步构建的评价指标体系一样，主要是对培训满意度进行评估，涉及参训教师对培训内容、培训专家、培训日程安排、培训组织管理工作以及培训食宿条件的满意度等5个方面；学习层评估除了涉及参训教师在培训中所获得的新知识、新技能以及教育信念之外，增加了对参训教师的视野和思考等方面进行评估的内容；反应层评估除了对参训教师在日常工作实践中运用新知识、新技能的情况进行考察之外，增加了对参训教师工作积极性和工作效率等方面进行评估的内容；结果层评估除了关注教师培训对学生发展以及非参训教师带来的影响之外，增加了对教师职称晋升等个体发展以及对组织的贡献等方面进行评估的内容。

表2 中小学教师培训效能评价指标体系

(四)根据问卷调查的数据确立评价指标体系的权重

评价指标体系修订完成之后，笔者将其转换成问卷调查表，分别请16位教师发展者(包括：培训专家工作室主持人、名教师工作室主持人、名校长工作室主持人、教师发展中心管理人员、培训专家等)以及40位中小学一线教师对评价指标的重要性进行逐项打分。“1分”代表该指标“不重要”，“2分”代表该指标“比较不重要”，“3分”代表该指标“重要”，“4分”代表该指标“比较重要”，“5分”代表该指标“非常重要”。问卷回收率为100%。对问卷进行初步分析发现，有1位教师发展者以及14位中小学一线教师的问卷评分不具有区分度，如将所有的指标重要性赋值为“5”或者将所有的指标重要性赋值为“2”，因而笔者将这些问卷判定为无效问卷。最终进入分析的样本有41份。其中，教师发展者样本15份，中小学教师样本26份。

重要性平均值(M)、变异系数(Cv)是衡量指标重要性、评分者意见一致性的重要参数。重要性平均值为各项指标的平均值，M越大表明对应的指标越重要。变异系数为指标标准差与平均值的比值，Cv越小表明评分者意见的离散程度越小，对该项指标的意见越一致。一般认为，重要性赋值均数大于3.5、变异系数小于0.25为指标的筛选标准[21]。笔者分别对教师发展者样本、一线教师样本以及总样本的重要性平均值和变异系数进行了分析，结果显示：三类样本评价指标的重要性均数均大于3.5，变异系数均小于0.25，说明笔者指标体系的设计合理、评分者意见较为一致，故18个指标均可保留。最终形成的评价指标平均值、归一化处理之后的权重及其排序如表3所示。

表3 中小学教师培训效能评价指标权重赋值结果

(五)评价指标体系构建结果的分析与讨论

从重要性平均值的情况来看，教师发展者群体对所有指标的重要性赋值均数均在4.0以上；一线教师群体对所有指标的重要性赋值均数均在3.5以上。总样本的重要性赋值均数除了指标R5略低于4.0之外，其他指标的重要性赋值均数均在4.0以上，说明笔者所构建的评价指标体系得到了教师发展者和一线教师的认同，具有一定的实用性和可行性，能够应用于教师培训效能评估相关领域。

从指标排序的情况来看，在教师发展者眼中，排在前5位的指标为L2、L1、R1、L5、B3；在一线教师眼中，排在前5位的指标为L1、L3、L2、R1、R2、L5、C1。在总样本中，排在前5位的指标为L1、L2、R1、L5、L3。可见，当前教师培训评估关注的重点仍然集中在反应层和学习层。其中，反应层评估主要聚焦于“参训教师对培训内容的满意度”这一指标，学习层评估主要聚焦于“培训拓宽了参训教师的视野”“培训推动了参训教师的思考”“培训增长了参训教师的知识”以及“培训使参训教师获得或坚定了某些教育信念”等指标。此结果在一定程度上回应了已有研究的观点：当前我国中小学教师培训评估主要停留在教师培训项目调查和教师学习情况评估两大方面，鲜见涉及教师行为改变和学生发展等方面的评价[22][23]。可见，教师培训评估从反应层和学习层上升到行为层和结果层仍然存在较大的难度。

从各层次的评价指标来看，教师发展者与一线教师的观点差异如下：一是在反应层评估中，与教师发展者相比，一线教师除了关注“参训教师对培训内容的满意度”这一指标之外，还关注“参训教师对培训专家的满意度”这一指标；二是在学习层评估中，一线教师对“培训增长了参训教师的知识”这一指标较为关注，教师发展者却并未将这一指标放在比较靠前的位置；三是在行为层评估中，教师发展者对“参训教师在日常工作实践中运用了所学的培训知识”这一指标较为关注，一线教师却并未将这一指标放在比较靠前的位置；四是在结果层评估中，一线教师对“培训加快了参训教师的职称晋升等个人发展”这一指标较为关注，教师发展者却并未将这一指标放在比较靠前的位置。教师发展者和一线教师在教师培训效能评价指标方面的分歧，反映了“施训者”与“受训者”之间的立场和角色差异，亦反映了教师专业发展理念和教师实际发展需求之间的差异。作为“施训者”的教师发展者对参训教师是否将所学的培训知识应用到日常的工作实践之中较为关注，而作为“受训者”的一线教师则对培训能否带来知识的增长、培训是否有助于职称晋升更为关注。这启示我们，在教师培训实践中教师专业发展理念的引领固然必不可少，但也不能忽视一线教师的实际发展需求。只有将一线教师的实际发展需求考虑在内，才能充分调动一线教师参与培训的积极性，进而提高教师培训的效能。

三、基于效能评估的中小学教师培训改进策略

教师专业发展受个体、组织以及外围环境等多种因素的影响，将教师培训的效能从中剥离出来并非易事。从反应层到学习层再到行为层和结果层，评估难度依次升高，评估信息的收集愈加复杂。可用于提升中小学教师培训效能及其评估的策略包括：将教师培训及其评估嵌入到持续的教师专业发展之中；从培训评估各个层级的目标出发，逆向设计教师培训项目；根据实际情况灵活调整教师培训评估的内容和方法等方面。

(一)将教师培训及其评估嵌入到持续的教师专业发展之中

有学者认为有效的教师专业发展具有如下特征：以提升和评价学生成果为目标；以高质量的教学资源、专业知识和技术为基础；通过专家引导和教师合作，对现有的实践进行反思和挑战；设有连贯性、持续性的提升项目等[24]。教师需要不断地学习，才能不断地成长。将教师培训及其评估嵌入到持续的教师专业发展之中，有利于形成共同促进教师专业发展的合力。学校领导者在制定学校发展规划时应高度重视教师专业发展，为教师培训等专业发展活动预留充足的经费和时间安排；一线教师在制定职业发展规划时应综合评判自己的优势和劣势、扬长补短，及时与相关领导沟通，表达自己的发展诉求；教师培训专家、教师发展中心人员等教师发展者在组织教师专业发展活动时应充分考虑教师的发展需求，通过有针对性的、个性化的教师培训等活动促进教师的成长；教师培训评估人员或组织应及时将评估结果反馈给各利益相关者，以便优化和改进未来的教师培训。

(二)从培训目标出发，逆向设计教师培训项目

事先明确培训评估各个层级相对应的培训目标，对培训项目进行逆向设计，不仅可以提高教师培训的效能，也助于评估的顺利进行。在培训项目的逆向设计中，从培训评估的最高层级相对应的培训目标开始依次逆向反推。首先考虑培训评估的最高层级——结果层相对应的目标。如在学生的学习成果方面，目标是提高学生的阅读能力，还是旨在增强学生的学习自信？抑或是想要同时实现多种目标？在确定学生学习成果的预期目标之后，再逆向反推至行为层相对应的培训目标，确定教师应具有什么样的行为才能促使学生达到相应的学习成果。然后再逆向反推至学习层相对应的培训目标，确定教师在培训中需掌握什么样的知识和技能才能为教师的行为改变奠定基础。最后再反推至反应层相对应的培训目标，需要给教师提供什么样的培训才能促使教师掌握相应的知识和技能。在设计好教师培训项目之后，在实施教师培训的过程中，应及时收集相对应的评估材料。甚至在实施教师培训之前就应开始着手收集评估材料。例如，假设学生学习成果的主要目标是提高学生的阅读能力，那么在实施教师培训之前，就应该先收集学生已具备的阅读能力水平信息，作为实施教师培训之后对学生阅读能力进行前、后测比较的基准数据。培训项目及评估相结合的逆向设计示例如图1所示。

图1 培训项目及评估相结合的逆向设计示例

(三)根据实际情况灵活调整教师培训评估的内容和方法

评估既是一门科学，又是一门艺术[25]。在评估过程中，既要充分运用评估的理论、原则和技巧，又要将理论和实际结合起来。不同类型的教师培训具有不同的培训目标、内容和侧重点。已有研究中的评价指标体系和方法，并非金科玉律。在进行培训评估时，应根据实际情况灵活调整培训评估的内容和方法。在一些情况下，还要做出退让和取舍才能完成评估。例如，在收集评估材料时，有可能需要采用多种方式、从多个角度收集材料，才能获取全面的评价信息。有些评价材料的收集或许在某个时间点就可以完成，而另一些评价材料的收集则有可能需要持续一段时间的观察。再如，教师培训与教师行为之间、教师培训与学生发展之间存在众多的干预变量和复杂的因果链条。在理想的情况下，建立对照组和实验组并将两组人员的前后测结果进行对比，可以更为准确地反映出教师培训的效能，但现实却很难做到如此。可供选择的方法是，在实施教师培训之后请非参训教师和参训教师分别对其在知识、技能、态度、行为等方面的状态进行自我报告，再使用倾向得分匹配等统计分析方法控制样本的选择性偏误，从中剥离出教师培训的“净效应”。