小学数学第二学段大单元教学探究

张玉

【摘  要】大单元教学打破了教材的原有限制，即单个单元之间的课时壁垒不再存在，各个单元都是一个知识整体，教师可以结合学生的学情、需求灵活设计课程内容，合理安排教学任务，让学生在探究学习中认识数学规律，掌握并应用数学知识，提升学生学习兴趣，培养学生数学逻辑思维。本文结合自身教学经验，从知识技能、数学思维模式、解决问题能力和情感态度等四方面阐述了第二学段数学教学目标，从教师与学生两个课堂主体分析了第二学段教学中存在的问题，随后提出了大单元教学策略在第二学段数学教学中的具体实践，希望对大单元教学的推广具有一定参考价值。

【关键词】新课标；小学数学；第二学段；大单元教学

为呈现整个数学教育的整体性，并且更契合学生的生理与心理发展特点，《义务教育数学课程标准（2022年）》将义务教育阶段划分为四个学段，本文所讲的第二学段是指3～4年级。新课标为数学教师指明了教学新方向，即教师通过设计结构化的课程内容，引导学生认识数学知识的形成过程，促使学生在学习过程掌握知识获取的方法，帮助学生认识各个知识间的结构关系，当前很多数学教师采取的大单元教学能够有效达到该教学目标。数学大单元教学指的是有效整合和加工数学单元内容知识内容，大单元教学一般会包括一个单元内的所有内容，采取层次递进教学模式，强化各个知识点之间的关联性，让整个数学教学更具备整体性与综合性，体现各个单元在数学整体学习中的作用。

一、小学数学第二学段的教学现状分析

（一）教师方面

部分数学教师教学理念滞后，教学中并未照顾到所有学生，也未考虑个体差异，导致教学活动效率不高，学生在小组讨论中并没有经历知识形成的过程，最终导致教学目标难以实现。第二学段学生理解问题与自主学习的能力都有了一定的提升，注意力集中时间有所延长，但是该阶段学生的思维模式仍以直观、形象、具体思维为主，难以理解抽象概念与内容，但部分教师仍旧采取传统的教学模式与方法，在课堂上一味灌输知识，导致学生获取知识的过程枯燥，课堂氛围较为压抑，学习的积极性不高，课堂参与度不高，师生互动不足，难以体现学生的课堂主体地位。教师在教学活动中并未将知识与实际生活联系在一起，未能创设丰富有趣的教学情境，学生认识不到数学知识和现实生活的联系，体会不到数学知识的价值，一些学生甚至产生了“数学无用论”的思想，学生不能基于已有经验获取知识，无法灵活应用知识，学生学习信心被削弱，导致教师难以联合学生构建高效数学课堂。教师在讲课时按照教材顺序安排课时，不够重视单元内课时之间的联系，忽略学科知识内部的联系，学生自己不能总结归纳知识，导致学生难以构建完整知识体系。

（二）学生方面

虽然第一学段为学生已经奠定了一定数学基础，但由于生活经验不足，心理发展不成熟，学生的空间想象与抽象思维能力仍旧不强，学生很难深入理解一些相对较抽象的数学内容。第二学段的数学教学目标对学生的能力提出了较高要求，不仅要求学生能够联系实际生活发现与提出问题，还要求学生独立思考或是和他人合作探索、沟通交流、分析解决问题，这不但考验学生的数学知识应用和数学方法掌握情况，还考验学生的问题探索分析能力、团队合作意识、思想表达能力等，对第二学段的学生有一定难度。此外，学生的学习过于片面，不够深入，不能结合教师所讲以及自身理解形成知识体系，导致学生难以深刻理解知识的本质，学生没有掌握举一反三的学习方法，逻辑推理能力不强。

二、新课标视域下小学数学第二学段大单元教学实践策略

（一）整合单元知识内容，体现知识的关联性

小学数学教材中各个单元内的知识都具有相应的关联性。传统按照单元内知识的顺序展开教学活动，加之一些学生归纳总结意识不强，难以认识到各知识点之间的关联性，将各个知识独立起来展开学习，学生的推理能力和逻辑思维发展皆受到一定限制。大单元教学是将一个单元作为一个教学整体引导学生认识知识点间的关联，帮助学生构建衔接性比较强的知识脉络，关联性比较强的知识点可以培养学生举一反三的推理能力，前面的学习内容可以为后面的學习做铺垫。整合知识进行大单元教学的主要优势是可以体现教学的层次性，即学生先学习简单知识，培养学习兴趣，增强学习信心后，再展开重难点内容的教学，有利于学生更高效地获取重难点知识，从而保证教师教学质量与学习效率。

以苏教版小学数学教材三年级上册中的单元课程“两、三位数除以一位数”为例，教师就可以按照预习新知、学习新知、巩固加深的顺序，将整个单元课程划分成三个环节，各个环节分配应当合适，教师根据单元内容将整个教学主题确定为“除法的探究”，教师根据主题和单元知识构建自己的教学模式。第一环节属于温故知新，可以安排一个课时，通过情境创设、问题引导等方法让学生回顾自己在二年级已经学习的除法知识，比如教师可以利用多媒体展示一筐苹果，这筐苹果共有48个，教师动态演示每个小筐子放8个苹果，能够放几个小筐子，学生在演示中能够看到放满了6个筐子，教师此时进行数学解释，即48里有6个8。教师还能够创设情境，设置问题，比如教师提问“一个学生买了4本书，共花了36块钱，平均每本书多少钱？”，教师在此时引出教学内容，这个属于两位数除以一位数的除法，那如果上面的问题改变一下，一筐苹果共有48个，每个筐子放4个，能放多少个筐子？一个学生买了3本书，共花了36块钱，平均每本书多少钱？学生可以列出算式是48÷4=与36÷3=，这已经超出了学生二年级学习的知识范围之外，学生可能口算不出来结果，教师让学生观察这两个除法算式的除数和被除数有什么共同点，即被除数都是两位数，除数是一位数，教师引出课程内容，让学生知道本单元的学习内容要点。第二环节属于自主探究与学习新知，可以安排7个课时，在这个过程中按照口算、笔算与数量关系的顺序安排课程，口算主要让学生讨论如何不经过笔算得出答案，让学生分享自己的思考过程，笔算主要让学生掌握竖式运算，数量关系引导学生认识现实生活中常见的问题，即总价÷单价=数量，总价÷数量=单价，上面买书的问题就体现的是该数量关系，让学生体会数与数量关系。第三环节属于巩固深化、拓展提高，可以安排一个课时，例如教师可以先安排口算和笔算抢答环节，活跃课堂氛围，然后利用除法知识解决实际问题，在这个过程中遵循独立解答、集体交流的原则。

（二）设计单元教学目标，培养学生核心素养

教学目标是教师展开教学活动的出发点和落脚点，教学目标一定要符合新课标的要求。新课标视域下，小学数学教师展开大单元教学能够实现学生核心素养的培养目标，对数学学科而言，学生的核心素养主要侧重于培养学生会观察、会思考、会表达的能力。以苏教版教材三年级上册第六单元《长方形和正方形》为例，教师开展大单元教学实践前，可以聚焦学生的“三会”设计一个单元教学目标（详见表1），然后围绕单元教学目标展开教学活动，安排具体课时。本单元内容还涉及长方形和正方形的周长计算，目标不准确，而且目标没有涉及核心素养，比如量感、空间观念、几何直观，所以，这个表格需要再写一下。

（三）展开大单元教学评价，提升教学有效性

教学评价是教学过程的重要环节之一，该环节能够让教师全面把握实际学情，是教师教学反思的主要来源。传统教学模式中，数学教师在一个课时任务完成后，会对学生展开一次评价。大单元教学对应的是单元教学评价，大单元教学的开展模式并非固定不变的，教师可以结合具体的单元教学内容选择对应的教学形式，教学目标、教学内容、教学形式不同，相应的教学评价也应有所不同。以苏教版教材三年级下册第一单元“除法”为例，教师可以设计大单元教学评价（详见表2）。教师虽然采取的是大单元评价，但仍遵循的是过程、动态评价规律，即肯定学生学习过程中的微小进步，让学生产生学习成就感和快乐感。

三、结束语

综上所述，新课标视域下，数学教师采取大单元教学模式，可以从学科知识核心内容入手，有效整合零散数学知识，帮助学生认识与构建各个知识点间的结构关系，讓学生能从整体角度出发理解数学知识、分析数学问题，实现学生逻辑思维、问题能力的发展。大单元教学是一种遵循大过程、大观念、大主题的教学模式，内容结构化、主题多样化的教学活动可以聚焦学生的注意力，促使学生构建比较完善的数学知识体系，促使学生内化数学知识，实现知识的融会贯通与灵活应用，保证教学的完整性和有效性。

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