儿童哲学，通往理想课堂的必由之路

汪琼

“这节课老师就讲了5分钟，其余时间全是我们在讨论。”《自由与规则》一课结束后，诗琪骄傲地总结。执教者是某大学外国哲学专业的研究生，结果被十幾个四五年级的学生的热烈辩论惊住了。这是真实发生在儿童哲学课堂上的情景，而这恰恰是理想课堂追求的境界。为什么这么说呢？下面笔者从儿童、教育、教师三个层面逐一解答。

一、儿童，真的天生是哲学家吗

“儿童是天生的哲学家。”“儿童是天生的诗人。”“儿童是成人之父。”这些话很容易招致怀疑。哲学，在大众眼中，是孔子、孟子、苏格拉底、柏拉图等都“自知其无知”的学问，儿童怎能望其项背呢？

怀疑，需要证据去澄清，且看案例。讨论“局部和整体”这对概念时，刺激物是威廉·布莱克《天真的预言》：

一沙一世界，

一花一天堂。

无限置掌中，

刹那即永恒。

究竟哪些是局部？哪些是整体？姚呈彬同学的答案简直石破天惊。对其他同学所说的“一沙、一花、掌中、刹那”是局部，他并不完全认同，他认为“永恒”这个词应该包含“世界、天堂、无限”，因此“永恒”才是整体，其余都是局部。

这个回答，教师几乎无法回应，因为它根本无法用对错来衡量。孩子不受限的思维，冲破成人的认知局限，成为新的认知与思维的生长点。

无独有偶。讨论时间和人的关系时，冯美辰同学说：“生和死都是在时间里发生的，人的生命也是由时间组成的。如果时间停止，地球很可能停止运动，何况生命？”这段话，可以和顾随先生论杜诗参看：“中西两大诗人比较，老杜虽不如莎士比亚（Shakespeare）伟大，而其深厚不下于莎氏之伟大。其深厚由‘生而来，‘生即生命、生活，其实二者不可分。无生命何有生活？但无生活又何必要生命？”可见，孩子的认知已接近顾先生的认知，生命、生活、时间不可分割。

从以上两个例子可知，说儿童是天生的哲学家，并不是说他们生来就拥有完整的哲学思想和体系，只是他们用画面感知，凭直觉思维，他们的认知和思维还没有纳入已有的体系、框架，而是在整个心灵宇宙中漫游、飞翔，更能听到内心的声音，从而使他们的觉知更贴近哲学。因为儿童的本质特点和哲学的基本精神是相通的，那就是生生不息的好奇心、求知欲和追根究底的精神。

那既然儿童是天生的哲学家、诗人，为什么后来成为哲学家、诗人的儿童如此之少呢？基本原因有三个。

首先，天赋大多是隐藏的，大多是火种，都需要用“看见”去点燃。在讲究实用主义的环境里，我们并没有养成关注隐形事物的先天意识和后天能力。

其次，再强的天赋，也需要被唤醒和雕刻。据说，苏格拉底的父亲是一位著名的石雕师傅。有一次，他正在雕刻一只石狮，小苏格拉底观察了好一阵子，突然问父亲：“怎样才能成为一个好的雕刻师呢？”

“我并不是在雕刻这只石狮子，我只是在唤醒它。”

“唤醒？”

“狮子本来就沉睡在石块中，我只是将它从石头里解放出来而已。”

这个故事至少藏着三个关键能力：看见、唤醒和雕刻。它们无论是对雕刻大师还是对狮子而言，都是缺一不可的。儿童的哲学天赋，同样需要去成全。

最后，天赋是种子，需要适宜的生长环境。教育过程总是追求准确、客观、标准，外在束缚很容易转为内在要求，潜意识就会压抑直觉、顿悟、奇思妙想等。而这些是人与生俱来的特质，也是人之所以为人的关键因素，否则人很容易异化为工具或成为空心人，逐渐丧失自我，更不要说让天赋生长出来去造福自己、他人和社会。

无用之用方为大用。哲学从来不是解决具体的生活问题，它面对的是生命难题。而生命难题，每个人都有可能迎头撞上。这时候，曾经的儿童哲学教育，就会成为其生命厚重的底色，助其从各种深渊中爬起来，攀向各自的高峰。因此，儿童哲学课程的设置，并不是装饰品，而是必需品；并不是昂贵的、偶尔进食的滋补品，而是平时的一日三餐。与此同时，儿童哲学训练儿童4C能力，即批判性思维、创造性思维、关怀性思维、协作性思维，让儿童借助丰富而精细的思维能力，逐步抵达事物的真相和本质。借此，儿童将拥有不断完善的认知、深度灵活的思维，其心智就获得自由，就具有解决复杂问题的意识和能力，能在各种复杂情况下平衡和处理好各种关系，让生命之流奔赴大海……

二、于教育，儿童哲学究竟何所为

对这个问题，笔者尝试从以下两点陈述。

1.赋能传统课堂

唐诗发展到高峰后，峰回路转于宋词；宋词走到山穷水尽处，柳暗花明于元曲。旧模式需要新思路激发新活力，新视角带来新空间，这也是国家每一轮课程改革之必要和意义所在。对传统课堂而言，儿童哲学视野会赋予新能量，带出新场域。且以《小马过河》文本解析和教学片段为例加以说明。

《小马过河》是一篇经典童话，隐含的两条哲思是其关键所在。第一条：光听别人说，自己不动脑筋，不去试一试，是不行的。背后的意思是：遇到问题要向他人请教，但必须自己动脑筋，最重要的是去尝试。第二条：同一条河流，不同的人感知的深浅不同。推而广之：同一样事物，不同的人有不同的认知。

《义务教育语文课程标准（2022年版）》指出：“语言是重要的交际工具和思维工具，语言发展的过程也是思维发展的过程，二者相互促进。”学生在语言学习过程中，分析比较、归纳判断、联想推理等思维能力需要得到锻炼，从而让思维更具深刻性、灵活性、批判性。因此，这节课我们以两个相关的驱动性问题作为课堂线索：小马过河的秘诀是什么？河里究竟藏着什么秘密？从层递式学习任务群的设置和完成，走向逻辑思维能力和辩证思维能力的培养，从而拓展和改善师生认知。

我们且看关于探究第二个问题的教学片段。

师：同一条河流同一个地点，老牛认为它很浅，松鼠认为它很深。这是怎么回事呢？

生：老牛个子高，河流对它而言就很浅。松鼠个子矮，河流对它而言就很深。

师：你很会比较。那这时候河流的深浅有没有变化？

生：没有。

师：变化的是什么呢？

生：过河的动物的身高。

师：将变和不变连起来想一想，你发现了什么呢？

生：同一条河流，不同的动物过河时，会觉得深浅不同。

师：这让你们想起哪些事情呢？

生：比如同一节课，我觉得很好玩，我的同桌觉得很无聊。

生：我爸爸喜欢看足球比赛，我妈妈觉得一点意思都没有，他们有时候还会为此吵架。

生：我觉得我吧，在老师面前和在爸爸妈妈面前，不太一样。

……

师：将这些事情整合起来，你们发现了什么共同点吗？

生：同一件事情，每个人对它的看法不同。

师：因此，当你跟周围人对同一件事看法不同时，不要难过，更不要强求一致，只要这些看法不伤害自己和他人就好。这个意思，苏轼在一首诗里也说过，记得吗？

生：横看成岭侧成峰，远近高低各不同。

师：是的。我们再通过这首儿童诗《妈妈有多大》看一看。

……

以上案例，借比较、发散、辩证等思维方式，一步步推导和追问，让经典文本和传统课堂呈现全然一新的面貌。课堂由故事上升到哲思层面，又由哲思推及如何解决生活中面临的困扰，从而使儿童哲学赋能文本、学生及整个教学场域。而教材中大量使用的成语、历史、寓言、童话等故事，用儿童哲学的视角去备课、上课，几乎都能使课堂境界全面提高。

2.建设学为中心的课堂

儿童哲学教育，目的是为儿童创造机会讨论他们生活中的哲学问题，呵护和激发儿童的哲学本能，但课堂结构并不复杂：主要是利用刺激物产生话题，充分而有效地展开讨论。这是天然的以学习者为中心的教学模式，但我们首先要彻底承认学生是拥有自己独特个性和思想的、有能力的学习者，我们需要努力的是让学生参与到团体之中，不断尝试解决那些真正的问题。这样，学习才能真正发生。且以《尼古拉的三个问题》课例片段具体说明。

该绘本改编自列夫·托尔斯泰的短篇小说《三个问题》，追问三个问题：什么时候是做事情的最佳时机？什么人是最重要的人？什么事是最应该做的事？課堂讨论也就围绕着这三个问题展开。关于什么人是最重要的人，争论比较大。课始，孙凡同学的答案是自己，书中答案则是身边的人。完成学习单再交流，教师追问他要修改自己的答案吗？想了想，他说：“要，最重要的人是身边的人。”

难道书上的答案就是标准答案吗？教师用反问将问题推开去，不同的答案纷纷出现：最重要的人是家人，最重要的人是好人，最重要的人是除坏人以外的好人，最重要的人是好人加坏人。

“为什么坏人也很重要？”教师试图探清学生真正的意思。

严煜说：“你帮了坏人，以后你遇到危险，他也可能会帮你。”

这时孙凡思想回归：“我还是坚持我开始的看法，最重要的人是自己。因为每个人的力量在自己的内心，做好自己很重要。”

“那必须从你的内心走向外面的世界，最重要的人是自己和他人。”严煜反驳。

“对，内心本来就包括内在世界和外在世界。”孙凡据此完善自己的观点。

这节课的主题之一是认识并建立自我和他人之间良好的关系，学生经由课堂辩论已然抵达。

从以上案例中可以看出，儿童哲学课程鼓励儿童发表、发展自己的观点，跟绘本中的观点交相辉映；同时彼此的声音相互交织形成合奏，思想得以拓展和完善。教师只是促进者或编织者，学生在一定程度上引导或决定着探究过程，甚至带着课堂不断跃迁。学生以言语来表达，以反思来发现，以理由来支持，从而使自己居于学习的中央。

三、教师，怎样置身于儿童哲学教育中

童年影响着每个人的未来。儿童哲学课程，赋予儿童哲学天赋以生长空间，赋予传统课堂以全新场域，但儿童哲学教育之所以在学校难以全面普及，是因为教师总认为自己不具备开设它的专业知识和技能。“自知其无知”，对儿童哲学课堂而言，亦是黄金法则。实际上，教师以三种身份置身其中，就可以开启哲学探究之旅。

1.问题的设计者

儿童哲学课堂以问题为基础，而问题是基于刺激物提出的。如《绘本中的儿童哲学课》一书，绝大多数课程设计都是从核心问题开始的。像《失落的一角》一文，讲述失落的一角缺了一角，它上路去寻找，漂洋过海，风吹雨打，终于找到了与自己最合适的那一角。彼此组成完整的圆，却发现自己再也无法歌唱，再也无法慢下来，于是它轻轻放下那一角，又独自上路寻找……我们的问题是：失落的一角为什么还要继续寻找呢？也就是追问人为什么要始终在路上。

可以说，好的问题，是每一节课最佳的生长点。当然，问题来源既可以是教师，也可以是学生。

2.课堂的聆听者

要建构优质课堂，在观念和行为上都必须强化这一点：教师应该是优质的倾听者，而非优秀的讲述者，尤其是在儿童哲学课堂上。因为儿童是天生的探求者和学习者，并非被动的容器和待绘的白纸。我们且来研讨渗透儿童哲学思想的一则口语交际案例。

李刚的学习成绩忽高忽低，考得不好时爸爸会严厉批评他。批评完之后，爸爸对李刚说：“我们爱你，所以才这么严格要求你。”这次辩论的主题是：什么样的父母之爱才是走在身边、陪伴左右的？要求学生结合素材先表达观点，再论证观点。

“我觉得李刚的爸爸并不爱他，只会训斥他。就像我爸爸一样，每次我考不好，他就只会骂我，从来不问问我为什么没考好。”梓成首先发言。

“我觉得这个爸爸是爱他的，只是他不懂爱的艺术，”姚帆站起来反对，“之前汪老师说过，批评和表扬都代表关心，真正可怕的是放弃或忽视，至少这个爸爸还在管孩子。他不应该只是严厉批评孩子，他应该去分析孩子为什么出错，跟孩子一起改正。”

浩庭是一员辩将，平常总会跟老师据理力争：“我认为这个爸爸是懂爱的艺术的。试想一下，一个小孩如果总是不听课，不写作业，成绩不好，他爸爸如果再不管教他的话，不是害了他吗？但他爸爸也知道这样的管教会伤害孩子，他为了安抚孩子的情绪，才会说‘我们爱你，所以才这么严格要求你，这样让孩子既得到了教训，又能得到安慰。”

不得不说这是非常独特的角度，尽管一开始我觉得浩庭的观点很有问题，很想反对，但也怕自己被偏见蒙住心灵而不自知，忍住没插话，让他自己陈述理由。这一忍一听，倒开启了辩论新局面：“现在浩庭跟姚帆的观点恰恰相反，你们怎么看呢？”

“我觉得不能仅仅从爸爸的角度来看，要看李刚是个什么样的孩子。如果他平时就很努力，这一段时间状态不好，没考好，那么就不应该严厉批评他，而应该安慰他。如果李刚是个天天混日子的小孩，那就应该严格管教。”思远很快接过话头。

“思远对讨论的贡献是什么？”我追问。

“他发现了新角度，把孩子也考虑进来了。”英哲插话。

“是的，多重视角会帮助我们对问题做更精准的分析。你们还有其他观点吗？”

……

这场辩论中，层层深入的观点都来自学生，而非教师。观点出现严重分歧时，教师按捺住自己，未表达自己的成见，专注于倾听，学生敞开心扉说出具体理由，课堂辩论更加精彩。我们要意识到并坚持做到的是——哲学讨论的基本原则是：“反面意见”不仅不是问题，相反还应该被珍视，只是要以相互尊重的态度表达。因为哲学讨论一般不会得出某个共识，许多问题也没有普世答案。相反，学生从讨论、聆听、反思和调整中训练思维能力，能帮助他们产生自己的答案，并让他们有能力向自己和他人解释为什么这个答案是有意义的。

当教师成为合格甚至优秀的倾听者时，能让学生意识到他们拥有属于自己的真实观点，能引发他人的思考，值得认真聆听，值得自己和他人尊重和珍惜。这样，学生的生命会因为看见、懂得和成全而焕发光彩和力量。而这样的时刻，才是教育真正发生的时刻。

3.话题的助推者

儿童哲学课堂，教师要不断后退，专心聆听、记录，又要懂得什么时候该前进、助推。进和退，都是为了让学生成为课堂中耀眼的存在。如何助推呢？我们再仔细推敲上则案例中教师所说的话：

“现在浩庭跟姚帆的观点恰恰相反，你们怎么看呢？”

（不表达甚至清空自己的看法，让学生自己去思考、辨析、表达）

“思远对讨论的贡献是什么？”

（不只是关注答案，而是侧重引导学生探索交流者的思路，这是培养4C能力的常用策略）

“你们互相聆听和启发，让讨论不断往下深入，这才是真正的辩论。那谁能来将前面同学的观点整合起来总结呢？”（此处前文略）

（評点学生课堂状态及效果。过程和结果都交给学生，这是信任，亦是挑战。除了复盘辩论过程，也让勇气、个性、思考这些看不见却无比重要的品质可见，让课程抵达生命哲学的高度。而这，是教育的最终目的）

由此可知，尽管看起来儿童哲学课堂大多与不确定有关，思考的深度与广度远远超越一般课程，但它对教师的要求没有那么难以企及，人人都可以去尝试。

综上所述，儿童是天生的哲学家、诗人、成人之父，这些都是潜能和可能，怎样使其变成现实？这需要成年人的看见、懂得和成全。而我们用绘本建构儿童哲学课程，并不是将儿童哲学局限于绘本，而是经由这个课程建构，在纵横交错中寻找底层相通的逻辑，让儿童哲学教育渗透于所有学科，让儿童哲学思维完善现有课堂形态，让儿童哲学思想重建公民社会。唯有如此，才有可能趋向人人都企盼的稍微理想一点的社会，才有可能奔向人人想要的稍微理想一点的生活……