不同办学模式下学生英语学习动机的比较研究

王秋圆　肖地生

摘 要：本文研究同一所高校中两种不同办学模式下学生英语学习动机的差异。基于学习的深层动机和表层动机，本文对某省属高校的683名中外合作学院学生和对应专业的普通学院学生进行了问卷调查。通过统计工具定量分析后发现，普通学院学生对深层动机的评分相对较低，他们对英语国家的文化并不感兴趣，并且对表层动机的依赖程度比中外合作学院学生更强。文章通过改进普通学院学生的学习动机水平以提高英语学习效果，并提出了相应的教学建议。

关键词：办学模式 深层动机 表层动机

伴随着经济全球化发展的不断推进，国际上对于人才的需求也提升到了一个新的高度。大学生为提高英语成绩付出了很多努力，但学生的学习产出大相径庭。提高英语学习效率归根到底都是要学生通过发挥自身的可控因素来实现的。英语学习动机作为学习者可控因素中的重要一环，在提高英语学习水平方面占有重要地位，但涉及心理层面的指标很难有参照物作为度量标准。省属G大学设立了“3＋1”联合培养的中外合作学院，即前三年在国内学习，最后一年可选择到国外合作大学完成学业。中外合作学院的专业设置与相应的普通专业一样，在国内学习期间的教学大纲也大致相同。在研究对象中，中外合作学院学生的高考英语分数比普通学院整体较低，但在两年后的四六级考试中却反超同专业普通学院学生。本研究通过比较两种办学模式下学生在表层动机和深层动机的使用程度上的差异，发现中外合作学院学生在英语学习动机方面可供普通学院学生的借鉴之处，从而提出有利于促进英语高效学习的教学建议。

动机对语言学习的成功起着至关重要的作用，是英语教学界探讨的重要话题之一。比格斯把动机分为深层动机和表层动机，认为动机包含三个组成部分：态度、愿望和努力。［1］埃利斯指出，教师和其他教育者可以通过仔细选择和设计具有适当复杂性的学习任务，培养学习者良好的学习动机和内在兴趣，从而为学习者的成功创造机会。［2］

国内许多学者从不同角度探讨不同特征的学生学习外语的动机差异，比如姚孝军等发现女大学生的深层动机水平相较于男大学生有显著优势，而男大学生则在浅层动机水平上显著高于女大学生。［3］郑春萍等则对海峡两岸大学生的英语学习动机做了比较研究，发现台湾地区大学生对英语学习动机的感知总体高于北京大学的学生，为两岸高校间的教学互鉴提供了教学启示。［4］

本文对深层动机和表层动机的定义与分类来源于比格斯开发的3P学习模式，深层动机和表层动机是学生在参与学习活动时可以采取的两种学习取向或方法。表层动机是指一种表面的、以任务为导向的学习方法，其重点是完成任务以满足外部要求或获得奖励，而不是深入了解所学习的内容。深层动机指的是一种内在的、具有自我导向性的学习方法，其重点是理解学习内容并赋予其意义。总之，深层动机涉及对所学材料真正的兴趣和好奇心，而表层动机则注重满足外部要求或获得奖励。前者会导致更有效和持久的学习成果，而后者则更多指向浅层学习和有限的理解认识。本文的研究对象是G大学电子、制药和机械三个工科专业的375名中外合作学院学生和308名普通学院学生。

一、研究工具

本文使用的定量研究工具是文秋芳針对大学生英语学习情况所设计的问卷。［5］本研究选用了其中测量深层动机的三个问题和表层动机的三个问题，深层动机问题包括：①我喜欢学习外国语；②我对说英语国家的文化感兴趣；③我要了解外国的科学技术、政治和经济情况。表层动机问题包括：①我要找一份好工作；②我要报考研究生；③我要出国深造。

题项用李克特五级量表作为衡量标准。被试按照自己的个人经验，从五个选项中按照动机原因的重要程度从“这个原因对我不重要”到“这个原因对我极其重要”中选出最符合自己实际情况的一项。

二、数据收集

本研究通过向683名学生发放电子问卷收集数据。问卷中详细说明了问卷的目的和意义，以及如何回答问卷，使被试清楚地知道做什么以及怎么做。由于所有问卷题目都设置了必答，因此没有缺失值。研究数据收集后导入SPSS进行统计分析。

三、数据分析

（1）用Cronbach's Alpha信度分析检验量表的内部一致性，即量表内各个题项是否体现了同一个构念。根据分析结果，当量表包含第6个题项“我要出国深造”时，表层动机的Alpha系数在三个年级分别为-0.02、0.36和0.59，小于可接受范围。而在删除该题项后Alpha系数明显增大，分别为0.71、0.62和0.78，大大提高了量表的信度，因此本次研究中不包括第6个题项的数据。

（2）使用SPSS的描述性统计对中外合作学院和普通学院学生在三个入学时间点持有的学习动机进行逐一分析后发现，总体上每一个题项的均值都大于3分，说明大多数学生对这两种动机都不持反对意见，仅在偏爱程度上有所区别。唯一的例外出现在普通学院学生在学习一年后对题项2打出了2.87分，说明他们对说英语国家的文化基本不感兴趣。

在深层动机中，中外合作学院学生刚入学时打分最高的是题项1，这时他们对外国语学习的动力更多来源于喜欢。在入学一年后，得分最高的转变为题项2，他们开始对英语国家的文化感兴趣。而在入学两年后得分最高的是题项3，表明在实际面临出国学习的准备中，他们的深层动机更多地来源于希望了解外国的科学技术、政治和经济情况。随着在校时间的推移，中外合作学院学生英语学习的深层动机由表及里地不断深入。而普通学院学生对深层动机的评分在每一个题项上都相对较低，说明他们对学习英语的深层动机没有很强烈的认识。其中题项2自始至终都是普通学院打分最低的一项，这也意味着他们对说英语国家的文化不感兴趣，其原因与他们对英语国家的了解较少有关。

考察表层动机的题项中，学生们在刚入学时都一致更加认可题项5“我要报考研究生”，说明他们在初进学校时继续求学的动机非常强烈。在入学一年及两年后，中外合作学院学生开始对题项4“我要找一份好工作”更感兴趣，而普通学院学生的评分则在入学一年后仍倾向于考研，但在入学两年后，他们则对就业更为看重。

（3）用Mean/SD检验不同办学模式在各个年级对特定动机的偏好。从两种动机的平均值上看，中外合作学院总体表层动机均值按入学时间升序排列为4.34、4.07和4.12，而深层动机为3.54、3.48和3.41。普通学院表层动机为4.18、4.08和4.06，而深层动机为3.10、3.00和3.13，无论是在哪种办学模式下，学生们在任一年级对表层动机的评分均比深层动机大得多，并且随着在校时间的增加，表层动机的SD标准差逐渐增大。中外合作学院SD为0.85、0.98和1.03。普通学院为0.92、0.95和1.10，说明随着在校时间的增加，样本之间对表层动机的使用程度上的差异逐渐增大。从项目之间的比较可见，中外合作学院学生的深层动机和表层动机基本上都强于同一年级普通学院学生相应的动机。这说明前者在运用动机促进英语学习方面比后者更加明显。

（4）在对数据进行正态分布检验后发现所有的数据组都不符合正态分布，因此使用Mann-Whitney-U比较在同一办学模式下，学生各自对深层动机和表层动机使用程度之间的差异是否具有统计意义。结果显示，他们的表层动机与深层动机差异达到0.000的水平，这意味着在两种模式下，学生的表层动机均明显强于深层动机。

通过表1中数据可以看出，普通学院学生对表层动机的依赖程度比中外合作学院学生更强。前者三个年级的偏好效应量均超过0.8，为大效应，而后者偏好效应量在0.5—0.8之间，仅为中等效应。从年级之间比较，中外合作学院学生在新入校时对表层动机的偏好最大，随后减少，在两年后对表层动机的使用又有显著增加，而普通学院学生则是在学习一年后对表层动机的偏好最大。

（5）为了考察两种不同办学模式下学生对某种特定动机的使用之间是否有显著差异，按照年级和动机类型进行差异显著性比较。

从表2数据来看，同一年入学的学生中，中外合作学院学生与普通学院学生在深层动机上的差异更加显著，差异效应量在0.2—0.5之间，而对表层动机使用程度的差异效应量很小。这表明尽管这两个学生群体在英语学习中更加偏好表层动机的使用，但造成中外合作学院在英语水平上反超的原因仍然是深层动机。这也体现了深层动机在英语学习中起到的决定性作用。

（6）分别对两种模式下相邻两年的对应动机进行Spearman相关分析，纵向比较不同年级的动机使用特点和趋势。统计结果发现，中外合作学院的深层动机使用程度在大一与大二之间有显著变化，均值从3.54降为3.48，而大二到大三的变化则没有显著性。普通学院学生对英语学习的深层动机每两次变化之间都不具有统计意义。这说明中外合作学院学生深层动机变化的关键期在第一年，而普通学院学生则没有明显关键期。

在表层动机的使用上，中外合作学院学生大一到大二的变化不具有统计意义，但大二到大三时表层动机均值从4.07上升为4.12，具有显著性。而普通学院学生对英语学习的表层动机均值则逐渐下降，大一到大二之间的变化具有显著性，大二到大三之间的变化不具有统计意义。这说明中外合作学院学生表层动机变化的关键期在第二年，而普通学院学生则在第一年。

四、结论

两种办学模式下的学生在英语学习动机上有差异，主要表现在两个方面。

（1）在表层动机方面，两个学生群体对此都有明显偏好，尽管学生在各个年级的表层动机和深层动机均值有升有降，但都表现出对表层动机的显著偏爱，是英语学习的主要动力。相比之下普通学院学生对表层动机的依赖程度比中外合作学院学生更强，三个年级对表层动机的偏好效应量均超过0.8，因此表现出他们对表层动机的偏好相比中外合作学院学生更加显著。中外合作学院学生由于出国预期的刺激，其表层动机变化的关键期在第二年，而普通学院学生的变化关键期则是在第一年。

（2）在深层动机方面，中外合作学院学生的动力来源不断改变，刚入学时仅仅源于对英语的喜好。但在入学一年后，他们开始对英语国家的文化感兴趣，而在入学两年后實际面临出国学习的准备中，他们的深层动机更多地来源于希望了解外国的科学技术、政治和经济情况。随着在校时间的推移，他们英语学习的深层动机由表及里，不断深入。普通学院学生对深层动机的评分则相对较低，他们对说英语国家的文化并不感兴趣。中外合作学院学生深层动机变化的关键期在第一年，而普通学院学生则没有明显关键期。

尽管中外合作学院学生和普通学院学生无论在哪个年级，表层动机都显著强于深层动机，但两种办学模式下的学生在表层动机上却没有显著差异，反而在深层动机上持续表现出差异显著性。这说明在解释两个学生群体在英语学习成绩变化上，深层动机是关键变量。

五、教学应用

学校和教师应当在教学过程中持续通过教学手段和课程设置调动学生的兴趣，从基于外部奖励和追求的表层动机到引发更有效和持久学习成果的深层动机，抓住变化关键期事半功倍地实现激励效果。

一方面，发掘英语学习兴趣。教师可在教学中设计一些活动，让学生将学习主题与他们的兴趣联系起来，比如分析他们喜欢的英文歌曲或英语电影；使用真实材料，如新闻文章、音频或视频，帮助学生了解英语与现实生活的相关性。在将语言与他们的兴趣链接起来后，教师可进一步鼓励他们探索说英语国家的文化，可以促进深层动机的发展。

另一方面，设定可实现目标。教师可以鼓励学生设定对他们有意义的目标，帮助学生体会成就感并建立信心。学生的目标和动机是他们学习英语的主要驱动力。如果学生认为学习英语对他们的未来有益，他们就会更努力地学习，并尝试更多的学习策略来实现他们的目标。例如，教师可以要求他们不定期撰写个人陈述，就与他们未来职业或个人目标相关的主题进行思考并查找外国文献，通过了解外国的科学技术、政治和经济情况，体会英语学习可以为个人发展带来的益处。

六、结语

首先，学生必须清楚地了解他们为什么要学习所学的东西，以及学习这些对他们的将来有什么好处。其次，学生需要通过有意义的学习过程将学习动机与自己的经验或兴趣联系起来。最后，动机来源于回报预期，当学生能够看到学习过程产出的价值，并感到他们的努力正在带来切实的回报，例如成绩提高或是知识和技能方面的增加，他们的学习动机就会更加强烈。通过解决以上三个因素，教育者可以有效促进学生在学习过程中的积极性和参与度。为了加强与英语学习相关的深层动机，发挥其深远作用，学校和教师需要积极地了解学生的兴趣、目标和需求，创造一个支持性的学习环境，以培养学生的自主性和相关能力。

参考文献：

［1］ Biggs，J. B. Individual Differences in Study Processes and the Quality of Learning Outcomes［J］. Higher Education，1979（8）：381-394.

［2］ Ellis，R. Task-Based Language Learning and Teaching ［M］.Oxford： Oxford University Press，2003.

［3］ 姚孝军，陈静，杨亚敏.英语学习者学习方法研究：基于教育心理学视角［J］.外语与外语教学，2010（2）：30-34.

［4］ 郑春萍，陈旭，王婧怡.海峡两岸大学生英语学习动机与在线自我调控学习研究［J］.中国外语，2023（1）：64-72.

［5］ 文秋芳.英语学习者动机、观念、策略的变化规律与特点［J］.外语教学与研究，2001（2）：105-110.

基金项目：江苏省教育科学“十四五”规划2021年度课题“高校学风建设与学术规范教育研究” （D/2021/01/107）。