学校制度文化育人的内在机理

2023-09-18冯永刚

中国德育 2023年16期

摘要学校制度文化是落实学校立德树人根本任务的文化规约和行为规范。学校制度文化育人不是随机的、自然的凝结或聚合，而是有着自身必然的、内在的吁求。在学校制度文化育人活动中，遵循方向性与现实性相契合、整体性与连续性相统协、独特性与多样性相统一、制度规约与道德自觉相整合的内在理路，可确保学校制度文化育人沿着正确的轨道行进，切实肩负起为党育人、为国育才的使命，稳步提升人才培养的质量。

关键词学校制度文化；立德树人；内在机理

作者简介冯永刚，山东师范大学教育学部副部长、教授、博士生导师

任何事物的发展都遵循一定的客观规律或基本原则。学校制度文化育人的内在机理是学校必须遵守的基本工作原理，对学校制度文化育人的各个环节起着引导、调节和改进的作用。学校制度文化育人活动应立足现实并指向未来，坚持整合与互动的内在理路，为学校立德树人工作注入源源不断的动力与活力。

一、方向性与时代性相契合

学校既是制度化的产物，也是文化的聚集，亦是制度文化的存在。学校制度文化浸润于学校的机构架设、制度文本以及运作程序，是师生员工普遍认可并共同遵循的行为规则，展现了一所学校独有的精神理念及办学风格。“规则是制度文化的基本因素。”[1]所谓学校制度文化，是指学校的组织结构、管理模式与制度体系中承载、包含、表达的文化形态，它通常通过国家或政府机构的教育方针政策、法规、条令、守则以及学校的各种规章制度折射出来，是学校全体成员认同并遵守的文化精神、生活方式和行为准则的凝结。学校制度文化具有承载、传递并表达社会价值观与增强社会意识形态凝聚力的作用，反映着学校的整体精神面貌。我国是社会主义国家，社会主义方向性是我国学校制度文化最基本的精神。要在学校制度文化中始终坚持社会主义的办学方向，以社会主义作为引领学校制度文化育人的发展方向，这是由我国学校的社会主义性质和根本使命所决定的。“我们干的是社会主义事业，最终目的是实现共产主义。这一点，我希望宣传方面任何时候都不要忽略。”[2]在当前的学校制度文化建设中，要充分认识和领会坚持社会主义方向性的战略意义，时刻保持清醒的头脑，坚决抵制封建特权思想和资产阶级的私有化对学校道德教育的侵蚀，坚定不移地执行党的基本路线和方针政策，弘扬社会主义核心价值观，凸显社会主流价值在学校道德教育中的地位和作用，引导青少年学生树立正确的价值观和世界观，通过道德理想和人生信念教育进行精神上的“补钙”，让学校真正成为青少年学生的精神家园，使其拥有健康的生活情趣和积极进取的人生态度，从而为社会主义事业的发展培养大批合格人才。

在学校制度文化育人活动中，确定社会主义方向性不仅要依据学校的性质以及教育发展规律，还要依据学校教育实践。这就要求我们将方向性和现实性结合起来。中华人民共和国成立以来，我国学校道德教育取得了令人瞩目的成就，但也经历了不少挫折。在中国两千多年封建帝制和西方资本主义社会技术理性的双重夹击下，我国学校制度文化建设一度误入歧途。“在个人与社会的关系上，中国传统文化所全力搭建的是个体社会一体化结构，强调个人在宗法血缘纽带及‘家‘国同构网络中的既定位置，而不是其作为独立人格主体所具有的独特价值与需求。”[3]特别是隋唐以来发展起来的科举制，更是禁锢了学校育人的步伐。诞生之初的科举制，在打破门第身份限制、扩大人才来源、统一选才与育才的标准、凸显教育公正等方面确实发挥了积极作用，但后期在运作过程中暴露出种种弊端，如“万般皆下品，唯有读书高”以及“书中自有黄金屋，书中自有颜如玉”的功利化思想、学习内容的空疏无用、八股取士的盛行等，使学校沦为“声利之场”，学校教育功能被严重扭曲了。即使在今天，一些学校仍在实行准军事化的管理，进而形成僵化的、静态的、森严的、专权的管理制度，生硬地抽取了制度文化育人的人文特性，腐蚀了社会主义制度下学校教育的“健康肌肤”。凡此种种，均背离了社会主义的方向性，难以培养社会主义的有用人才。

教育的对象是人，是一个有着鲜活生命的个体。鲁洁教授指出，教育是同人的心灵打交道的实践活动，必须关注人的兴趣、愿望和主观感受，只有找到开启学生心灵的钥匙，走进学生的心灵世界，才能引发师生情感的共振，朝着社会主义道德的方向昂首阔步。苏霍姆林斯基在《少年的教育和自我教育》中写道：“教育是人和人心灵上的最微妙的相互接触。如果我们希望自己的学生成长为有義务感和责任心的、善良而坚定的、温厚而严格的、热爱美好事物而仇恨丑恶行为的真正的公民，我们就应该真诚地对待他。”[4]因此，既要用社会主义方向性引导学校走出功利化、工具化和庸俗化等实践误区，又要依据学校教育现实中爆发出来的问题，反观学校制度文化的不足并作出应有的调整，顺乎新形势下立德树人的要求，抵御外来不良信息的侵蚀，从而坚定青少年学生的共产主义信念，使其成为推进社会主义道德发展的探索者与革新者。这也是在学校制度文化育人中将方向性和现实性结合起来的内在依据。

二、整体性与连续性相统协

正式制度文化、非正式制度文化和制度文化的实施机制构成了学校制度文化育人的结构体系，在培养学生良好道德品质的过程中发挥着各自不可替代的作用。三者不是制度文化体系中偶然的堆积，而是合乎规律的有机组成。卢梭认为，尽管法律制度在一定程度上可约束人的非法行径，促使他们的行为合乎制度设计者的预期，起到防范和纠偏的作用，但难以培养具有良好美德的人。在一般的意义上，相对于正式制度文化而言，非正式制度文化则具有更广阔的适用领域。而当非正式制度文化与正式制度文化不相匹配和适应的时候，青少年学生的道德发展必然会出现种种问题。非正式制度文化也可以转为正式制度文化，更是密切了二者在育人过程中的关系。恩格斯对此做出的解释是：“在社会发展某个很早的阶段，产生了这样的一种需要：把每天重复着的生产、分配和交换产品的行为用一个共同规则概括起来，设法使个人服从生产和交换的一般条件。这个规则首先表现为习惯，后来便成了法律。”[5]从风俗习惯转化为法律制度，表明非正式制度发挥作用的进一步明确化。如果不能很好地处理正式制度文化、非正式制度文化以及制度文化的实施机构之间的互动关系，导致它们各自为政，在育人方面相互掣肘，无以发挥同向作用，甚至抵消对方的力量，必然引发育人活动中的茫然和无所适从。因此，必须坚持整体性原则，用整体的思想来指导整体的育人活动，以实现育人目标的整体性以及学生道德的整体发展，增强学校制度文化的育人效应。来自实践的经验也表明，在学校制度文化建设中坚持整体性原则，不仅可以排除道德障碍，排除道德分歧，克服道德内耗，而且在妥善处理各种道德矛盾与冲突、利益博弈和人际纠纷等方面发挥着至关重要的作用，促进青少年学生道德品质的有效生成。

学校制度文化育人活动是一个长期的、复杂的、一贯的社会实践活动，因此，还必須遵循连续性的道德发展原则。这种连续性，为我们通过道德规范或制度规章的形式固定下来的一套系统的、有机的行为体系提供了理论支撑实践的依据。浅尝辄止、消极怠慢、不能持之以恒的育人活动必将是低效甚至无效的。整体性育人成效正是在延续、传承和创新中得以彰显的，促使其在适应中超越，在超越中创新。“制度文化以制度传统为依托，在运行中，制度文化把制度传统作为自己运行的推动力量，制度文化的产生、认同、发挥作用要经过一个长的时间跨度，昙花一现、不经过时间跨度的制度文化是没有生命力的制度文化。”[6]经过时间验证、被实践检验过的有效的准则、规范或行动范型等，在“代与代之间、一个历史阶段与另一个历史阶段之间保持了某种连续性和同一性，构成了一个社会创造和再创造自己的文化密码，并且给人类生存带来了秩序和意义”[7]。一切教育活动的有序进行以及学生良好道德品质的培养，都划归于稳定的教育秩序的保障之下。因此，整体性原则与连续性原则是难以分割的。唯有将二者紧密地衔接起来，方可循序渐进地促使青少年学生对育人要求进行积极的内化，将制度文化蕴含的道德规范内化为指引自身行为的行为准则，促进道德的自我发展与自我完善。

三、独特性与多样性相统整

学校制度文化是独特性和普遍性、个性化和普遍化的有机统一体。学校之间是存在差异的。学校办学性质、培养目标、招生对象等的不同，必然要求体现学校特有价值理念和办学风格的制度文化建设不能千篇一律，这赋予学校制度文化鲜明的个性与独特性。学校制度文化是一所学校办学理念、办学经验的结晶和表征，于学校制度文化建设的有效性而言，任何移植的、借鉴的制度文化都是外来的，如果不结合实际情况进行本土化的转移，这些被其他学校证实的、行之有效的制度文化则难以切实为己所用，只能停留在苍白的、静态的认知层面，无法转化为“活的制度文化”，自然也就无法转化为师生的价值认同与活动规范。而体现学校特色的内生的制度文化是凝练学校办学特色和师生员工精神动力的内驱力，是一所学校持续向前的不竭动力。可以说，打造一种有力量、有特色、有气魄的制度文化，是实现学校跨越式发展的重要保障。

在实际运作过程中，每一所学校也在朝着这个方向不断努力探索。但学校制度文化的个性并不意味着学校可以不受约束地随意创设迎合自身需求的文化范式。这是因为，“尽管学校是不同的，但学校教育在何处都是相同的。学校在各自的管理体系和人际交往上是不同的，但学校教育在任何环节均是求同存异的”[8]。近现代以来，世界各国都在加强对教育的管理，将教育视为国家公共事业不可或缺的有机组成。尤其是在我国，为了加强宏观领导和管理，落实“科教兴国”的发展战略，党和国家制定的各项教育方针政策、制度规范以及其他文件，是学校制度文化建设的指南，决定了学校制度文化建设的共性。与此同时，影响学校制度文化的因素多种多样，学校制度本身多种多样，文化类型亦是丰富多彩。美国著名未来学家阿尔温·托夫勒曾在其名著《第三次浪潮》中明确提出：“今天世界上正飞快地发展着另外一种看法：进步再也不能以技术和生活的物质标准来衡量了。”[9]而要以“丰富多彩的文化”来衡量。从时间角度上讲，有传统文化、近代文化、现代文化等；从性质或文化品位上讲，有先进文化和落后文化之分；从空间上划分，有东方文化、欧美文化等；从地域上划分，有本土文化和外来文化之分；从类别上讲，有礼仪文化、饮食文化、企业文化等；从不同的产业划分，有农业文化、工业文化、第三产业文化等。直面多元文化，学校制度文化经过筛选，将符合国家教育方针政策、利于学校发展和育人目的实现的文化纳入进来，加以整合和利用，这赋予学校制度文化多样性的特征。

在学校制度文化育人活动中，我们必须将独特性与多样性的原则有机地统整起来。这是因为，学校制度文化的多样性原则是独特性原则的延伸与拓展。各个学校在制度文化上有不同的选择与偏好，这就使得学校制度文化独具匠心、别具一格、各有所长，成为满足青少年学生不同道德需要并催人上进的精神力量。各种别开生面的学校制度文化相互配合、相辅相成，使得学校制度文化呈现出多样性的特征，丰富了学校制度文化育人的思路与良鉴。而在多样性的学校制度文化中又体现出一致性，学校制度文化是统一前提下的多样。任何学校制度文化，均无法逾越其所处时代的社会意识形态、国家教育方针政策及教育法律法规等的共性要求，必然体现出同一性。辩证地把握学校制度文化的独特性与多样性相统整的内在机理，有助于预防或消除顾此失彼的不良情形，推动学校制度文化育人活动的整体推进和长足发展。

四、制度规约与道德自觉相整合

在学校制度文化育人活动中坚持制度规约与道德自觉相整合的内在诉求，是遵循受教育者品德形成与发展规律的应然抉择。青少年学生良好道德品质的塑造是一个内外兼修的过程，是外在制度规范与内在道德自觉的“合金”，绝非单方面的力量所能奏效。在学校教育中，制度规约的重要性在于营造了道德秩序，使青少年学生明确了何者可为、何者不可为，为其学习和生活提供了依据，使学生的一言一行都有章可循。学校制度文化中激励机制和惩罚制度的有效推行，使得合乎制度激励的道德行为被强化，而相反的行为则受到限制。尤其是当青少年学生违反制度受到应有的惩戒后，愧疚感、自责感的产生以及良心的发现，会促使他们改过迁善，有力地促进其道德进步与成长。“德性是一种获得性人类品质，这种德性的拥有和践行，使我们能够获得实践的内在利益，缺乏这种德性，就无从获得这些利益。”[10]但制度规约的作用是有限的，如果没有内在的自觉，青少年学生就有可能以各种方式抵制制度，或是在制度力所不及的范围内表现出众多的不道德行为。自觉性既是人之为人的一种内在需求，又是人的本质力量的一种鲜明体现。因为道德是人设计和创设的产物，必然体现着人的情感和意愿。倘若脱离青少年学生的主观意志与情绪品质去拔高制度约束，极易引发他们的反感或抵触心理，道德教育的有效实施必然困难重重。没有了道德自觉，道德规则对于青少年而言只能是一种外在限制。“道德规则只有在拥有德性或道德品格的人的行为中起到道德规范的作用。一个自觉追求德性的人，才有能力在具体的道德境遇中信守准则、实践自己的道德价值。”[11]只有在制度规约的基础上强化青少年学生的道德自觉性，才能引导他们了解制度文化、认可制度文化，夯实其道德发展根基，从内心深处赞同与拥戴道德。

诚然，“教是为了不教”，道德教育的最高境界是自我教育，逐步引導个体实现道德自主。但是，由于处于成长发展中的青少年学生尚不能完全拥有自主能力，倘若缺失制度的规范和指引，道德就会被偶然的、随机的情境所操纵，出现理想缺失、纪律涣散、责任模糊以及自私自利等不良倾向，对此我们是绝不能姑息的，必须引导青少年学生按照学校制度文化的道德准则行事，逐渐找回他们的纪律观念与道德理智，引导他们履行应有的道德职责，承担相应的道德责任，努力促进自身道德的成长。[12]因此，制度规约是引导青少年学生走向道德自主的基本保障。“教育的理想的目的是创造自我控制的力量。但是，单纯取消外部的控制不能保证学生自我控制。”[13]而学生正是在遵循制度文化中蕴含的道德规则的基础上，通过外在规范和内在体认相整合的形式，逐渐体验道德的魅力，内化道德规则，进而养成良好的道德品性。“人的道德自觉的尺度之一，便是由单纯追求个体之利进而确认族类（社会整体）的利益，这种确认实质上构成了社会稳定与发展的必要前提。”[14]在育人活动中，只有将制度规约与道德自觉有效整合起来，方可引导学生在遵守纪律的基础上走向道德自律，学校制度文化的育人工作才能由被动走向主动、从自然走向自觉，并产生良好的效果。

参考文献：

[1]冯永刚.刍议制度文化在道德教育中的功效[J].教育研究，2012（3）：66-70.

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[8]John I.Goodlad. A Place Called School[M]. New York：McGraw-Hill，1984：264.

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[10]A·麦金太尔.德性之后[M].龚群，等，译.北京：中国社会科学出版社，1995：241.

[11]金生竑.德性与教化[M].长沙：湖南大学出版社，2003：30.