基于CIPP 模型的国际职业教育质量评价指标体系比较与审思

◎张 宇

党的二十大报告提出，高质量发展是全面建设社会主义现代化国家的首要任务。2020 年10 月，中共中央、国务院印发了《深化新时代教育评价改革总体方案》（以下简称《总体方案》），该方案是首个有关中国化教育评价系统改革的文件。2022 年5 月，新修订的《中华人民共和国职业教育法》从法律法规层面，推动实现职业教育高质量发展目标。同年12 月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》，把推动现代职业教育高质量发展摆在更加突出的位置。这一系列政策法规的颁布说明职业教育评价改革是推动职业教育高质量发展的重要保障，整体、系统的职业教育评价有助于深化职业教育改革，推动职业教育高质量发展。近年来，国际上很多国家和组织参考CIPP 评价模型，构建了既具有共同性又具有自身特色的职业教育评价指标体系。本文结合对职业教育高质量发展的正确认识，以CIPP 模型作为分析框架，对国际职业教育质量评价指标体系进行比较研究，以期为我国职业教育高质量评价指标体系构建提供经验审思。

一、基于CIPP 模型的职业教育高质量评价指标体系理论框架

理论架构作为职业教育高质量评价指标体系建构的重要基础，对确立指标设计方向和确定指标体系结构维度具有重要作用。职业教育作为一种类型教育，在新发展理念下，其高质量发展被赋予了新的内涵。“高质量”一词来自经济领域，与其对应的是“粗放型”和“低质量”。当前，学界对职业教育高质量发展的内涵解释呈现出多元化：一是服务需求观，认为职业教育高质量发展是以满足客户需求为出发点；二是结构要素观，认为职业教育高质量发展是依据静态和横向逻辑，对整个职业教育体系进行的宏观顶层设计，包括体系建设、职业教育治理、校企合作、师资队伍建设、社会服务、信息化和国际化等；三是过程环节观[1]，认为职业教育高质量发展是依据动态和纵向逻辑，在发展过程中涉及到的动态发展和实施环节，包括职业教育的投入和产出及其之间的比例关系；四是目标结果观，认为职业教育高质量发展的最终目标和状态可以用来理解高质量的内涵，高质量是通过受益者反映出来的，应从数量、结构和效果的角度来评价职业教育的高质量发展。不同的职业教育高质量发展观会衍生出不同的职业教育高质量发展评价指标体系。

职业教育质量评价指标体系的构建既要有具备本土适应性的理论框架，又要以具有普适性的国际经验作为基础。当前，学者们对教育指标体系构建的理论框架有不同的观点，但总体上比较认可斯塔弗尔比姆（Stufflebeam D）在20 世纪60 年代提出的CIPP 评价模型。该模型旨在为政府部门进行教育决策提供有意义的信息，帮助其不断改进教育方案和促进教育质量的提升[2]。该模型的具体要义主要体现在三个方面：第一，评价是一个系统的、持续的过程；第二，评价过程包括描述要回答的问题和要获得的信息，以及向决策者提供信息，以便他们可以利用这些信息作出决策，从而改进正在进行的项目；第三，评价是为决策服务的过程，因此，CIPP 评价模型设计和实施的前提是要了解教育决策和计划服务目标的程序。CIPP 模型由垂直维度和水平维度组成，垂直维度包括描述、获得和提供信息，水平维度包括背景、输入、过程和结果四个维度。其中，背景维度涉及有关整个系统的优势和劣势信息，是对教育环境的整体影响进行评价；输入维度是对为实现目标所需的资源和条件进行评价，以保证教育方案具有可行性；过程维度是对教育方案实施过程进行监督、检查和反馈，并对教育方案进行修正和改进；结果维度是对方案实施结果、成效以及影响的评价。[3]

CIPP 评价模型把评价由单一的监控教育本身向改善教育方案和质量转变，把评价功能从过程证明功能转向过程激励功能。CIPP 评价模型认为，教育评价既要与社会、政治、经济、文化等背景相联结，深化教育与外部要素之间的关系，也要对教育本质和影响教育发展的决定因素进行评价审视。CIPP 模型强调对教育投入的认识，如强调教育实施条件、教育经费和设备保障等，进而对保障教育发展的条件要素进行审视；强调对教育过程的认识，如在教育过程中强调学校、企业和教师等多方的参与，进而对保障教育发展的质量要素进行考量；强调对教育结果、教育普及及学生发展的认识，从而构成对教育结果结构性和发展性的审视，同时对教育发展的质量水平进行有效评判。

在结合CIPP 评价模型和职业教育高质量发展内涵的基础上，本研究将从教育背景、教育内容、教育过程和教育结果4 个维度构建职业教育高质量发展评价指标体系，并将其作为国际职业教育质量评价指标体系分析理论框架（见图1）。

图1 职业教育高质量发展评价指标体系分析理论框架

二、基于CIPP 模型的国际职业教育质量评价指标体系比较分析

当前，一些国际组织和国家，如经济合作与发展组织（OECD）、欧盟、澳大利亚和美国等已经形成了系统成熟的职业教育质量评价指标体系。尽管不同国家与组织的职业教育体系存在差异，但是从整体来看，他们在职业教育质量评价指标体系的构建与实施方面存在一些共同之处。本研究拟将教育背景、教育内容、教育过程和教育结果作为主要维度，通过客观描述和比较分析，对部分国际组织和国家的职业教育质量评价指标体系进行比较研究，以期为我国职业教育高质量发展评价指标体系的构建提供借鉴。

基于CIPP 评价模型，职业教育质量评价指标体系框架不仅要关注职业教育发展本身，也要关注职业教育发展与社会条件之间的平衡和匹配。国际上很多组织和国家的教育评价指标也是在这样的前提下构建的，如联合国教科文组织的教育评价指标设计非常重视教育发展与社会经济政治发展的关系[4]。总体上，国际职业教育质量评价指标体系的构建是按照以下两种方式展开的：一是纵向逻辑，即按照教育投入、教育过程和教育产出的教育整体发展过程逻辑进行职业教育质量评价指标的设计；二是横向逻辑，即从教育实践活动的诸要素中析出职业教育质量评价指标，并将一些普遍性问题纳入评价指标体系，如入学率和辍学率等。

（一）OECD 职业教育质量评价指标体系

OECD 通过衡量和比较各地区的教育发展状态，在借鉴CIPP 评价模型基础上，根据背景、输入、输出和结果4 个维度构建了全面的质量评价指标体系。其中，背景指标主要是对人口因素和经济因素进行考察，表明OECD 非常重视人口结构和人力资本等背景信息对教育的影响；输入指标主要从财政和人力两方面进行考察，具体包括教育支出、教育经费来源、教育人员和生师比等指标；输出指标主要解释的是教育收益和结果问题，涉及教育个体层面、教育机构和社会产出，反映了个体受教育程度对个体和社会发展的影响；结果指标重视教育追求，如学生学习成就、教育机构毕业成效和教育的劳动力市场成果[5]。OECD 教育指标的设计坚持“让生活更美好”的教育政策理念，更加注重教育公平、个人完满生活状态和社会可持续发展的理念[6]。

（二）欧盟职业教育质量评价指标体系

欧盟根据国际上通用的职业教育指标体系，结合欧盟职业教育政策关注的三个维度，即加强学生就业能力、强调职业教育供需匹配和重视弱势群体的教育公平，构建了职业教育质量评价指标体系。该指标体系旨在促进欧盟成员国之间教育总体质量的提升。欧盟职业教育质量评价指标体系由10个一级指标、14 个二级指标构成，其中，一级指标包括职业院校质量管理系统、教师专业发展、学生入学率、学生毕业率、学生就业率、技能实用性、失业率、弱势群体学生占比、技能需求预测与职业教育吸引力等[7]。2020 年初，为解决已有指标内容过于宽泛、部分指标应用比例偏低等问题，欧盟理事会新修订了职业教育与培训质量保障参考框架。新指标框架为了满足新时代对教育质量提出的要求，一方面，增加了数字化、数字技术、数字技能等要素，在教师专业发展指标中提出培训教师的数字技能，加强教师使用数字技术和数字化教学工具的能力，同时将职业教育培训机构的数字化程度纳入评价指标；另一方面，增加了“可持续性发展”和“环境可持续性”指标，强调在职业教育和培训发展目标、教师技能培训中要培养教师和学生的绿色素养，使职业教育发展具有可持续性竞争力。2020年11 月，欧盟理事会在颁布的《关于职业教育和培训促进可持续竞争力、社会公平和社会复原力的建议》中，针对职业教育质量提高特别指出，“为提高职业教育与培训的质量保障安排的透明度和一致性，增进成员国之间的相互信任，引入欧盟层面的同行评议”[7]。

（三）澳大利亚职业教育质量评价指标体系

澳大利亚在借鉴OECD 和欧盟评价指标体系的基础上，结合澳大利亚国家培训局部长委员会（ANTA Ministerial Council）制定的职业教育政策发展目标，即为公民进入工作世界作准备、加强劳动力市场的流动性、实现职业教育培训公平、增加职业培训的投入、最大化公共职业教育培训支出的价值等五个目标，从背景、参与、成果、产出和资源等5 个维度构建了53 个职业教育高质量发展评价指标，这些评价维度的拟定与澳大利亚统计局在教育与培训统计框架中提出的职业教育和培训的关键分类或主题相关联[8]。背景维度包括不同年龄和性别的人口接受职业教育情况、劳动力市场参与情况、失业率以及国内生产总值；参与维度包括为公民进入工作世界作准备和加强劳动力市场的流动性两部分，覆盖了学校本位职业教育与培训、学徒制、学校到工作的过渡和继续教育阶段，其中包括不同年龄、性别的人口职业教育参与率、不同类别的初始职业教育参与率、不同年龄群体和招生形式的职业教育录取率、职业教育参与者选择学徒制的比例、不同年龄人口的职业教育与就业参与率等；投入维度指增加培训投入的维度，如职业教育公共支出占国内生产总值的百分比、职业教育公共支出占国内公共总支出的百分比、职业教育与培训的资金来源等指标（见表1），凸显了职业教育经费的有效性和灵活性，促进了职业教育与培训参与的广泛性和包容性；结果维度包括实现公平的结果、最大化公共职业教育与培训支出的价值等。

表1 澳大利亚职业教育投入维度评价指标

（四）美国职业教育质量评价指标体系

2018 年，美国生涯与技术教育协会（Association for Career & Technical Education，ACTE）正式颁布美国高质量职业教育评估框架（High-quality Education Framework）。该评估框架是生涯与技术教育协会实施高质量生涯与技术教育计划的重要部分，旨在回答“什么是高质量生涯与技术教育”。框架围绕12 个评价要素和92 个评价标准评价生涯与技术教育发展情况。12 个评价要素包括符合标准的综合课程、生涯排序与衔接、学生评估、项目成员的资质、教学实施、机会与公平、设备、技术与材料、商业和社区合作伙伴、生涯与技术教育学生组织、工作本位学习和数据与项目改进[9]，每个要素分别包含相应的评价标准，如“符合标准的综合课程”是指生涯与技术教育课程的计划开发、实施与修订，包括计划中教授的相关知识和技能及其所依据的标准，要素中包含7 条评价标准（见表2）。在12 个评价要素中，项目成员的资质、设备、技术与材料、商业和社区合作伙伴、数据与项目改进对应CIPP 模型中的教育内容维度；课程、生涯排序与衔接、教学实施、生涯与技术教育学生组织、工作本位学习对应CIPP 模型中的教育过程维度；学生评估、机会与公平对应CIPP 模型中的教育效果维度。这说明美国生涯与技术教育协会在制定评价指标时非常重视教育投入指标，如项目成员的资质、设备、技术与材料及伙伴关系等指标。

表2 美国高质量生涯与技术教育评估框架

三、国际职业教育质量评价指标体系的经验审思

（一）教育背景指标重视职业教育系统的整体性发展

职业教育系统是一种兼具“职业性”与“跨界性”的开放系统，因此，用CIPP 评价模型引导职业教育高质量评价指标体系设计不能仅依靠单一指标，如入学率、毕业率和个体职业素养等教育指标，而更要重视指标设计的整体性和综合性，将指标放到整个教育背景中进行考察。指标不是简单的要素并列，它们应该构成连贯的结构，成为一个可以呈现教育系统有效图景的数据系统。因此，构建职业教育高质量发展评价指标体系必须考虑到特定的“人口特征”和“社会福利”。通过分析国际职业教育质量评价指标体系可以发现，其指标设计范围不仅涵盖教育内部，而且更多的是反映教育与人口、社会发展之间的情况；同时，指标考察了在大的时代背景下职业教育的发展规模、水平和功能，尤其反映出教育与社会的交互作用，如经合组织和澳大利亚的教育质量评价指标专门强调教育背景，美国职业教育质量评价指标具有人口学特征。这与我国新修订的职业教育法不谋而合。新修订的《中华人民共和国职业教育法》提出，应将发展职业教育纳入国民经济和社会发展规划。因此，我国职业教育质量评价要重视考察社会政治、经济和文化因素对职业教育系统的影响，以及职业教育如何满足社会政治、经济和文化发展的需要。职业教育高质量发展评价指标设计要联结社会、教育与个体等多个维度，凸显评价指标对职业教育整体性和系统性的关注。

（二）教育内容指标聚焦职业教育发展的重点难点问题

职业教育高质量发展以现代化为理论基础，是现代化整体进程的重要组成部分，同时也是加快现代化和现代职业教育进程的手段。职业教育现代化的理念、目标与标准旨在促进职业教育从规模发展、内涵建设向提质培优转变，职业教育高质量发展要在现代化的基础上向更卓越、更高效的方向迈进。为此，职业教育高质量发展评价指标体系的构建要激励职业院校追求可持续发展，能够从根本上解决职业教育发展的重点难点问题，实现职业教育质量从“粗放型”向“精细化”转变。以教育经费投入指标为例，这项指标对职业教育高质量发展具有重要意义，但对教育经费投入指标的诠释不能只是强调从“无”到“有”，而应当重视“高”与“低”的区分。2020 年，我国中等职业教育经费总投入为2 872 亿元[10]，相对于中等职业教育总体办学规模而言，中等职业教育生均经费不足1.2 万元，甚至有些学校由于办学资源匮乏，出现办学条件不达标的情况。基于此，国家层面必须制定教育投入标准，如职业教育投入占整个GDP 的比例、占整个教育经费的比例等，只有这样才能使职业教育真正实现高质量发展。因此，职业教育评价指标体系不仅要包含完整的和达到一定水平的职业教育要素，而且还要实现这些要素之间的良性互动，才能使评价真正成为职业教育高质量发展的充分条件。

（三）教育过程指标发挥以评促改的功能价值

职业教育本质上是一种有目的的培养高素质技术技能人才的社会实践活动，其发展离不开对教育实践活动的关注，因此，过程指标受到国际职业教育质量评价指标体系设计者的重视。过程指标包括教育要素、教育运行、教育事件等输入指标，其设计旨在通过这些输入指标评价教育发展的结果，最终反馈给教育主体，实现教育评价的导向功能和激励功能。国际上很多国家和组织在职业教育高质量发展评价指标体系设计上不仅关注静态数据结果，而且重视职业教育高质量发展过程中的动态指标，其内容从基础的教育条件经费保障类的比较转为能够反映教育过程质量的综合评价，如澳大利亚职业教育质量评价指标强调课程、教师与学生的关系，美国职业教育评价指标强调质量标准。职业教育高质量发展不仅要求在教育“投入”方面实现高水平，而且要在教育产出效果方面实现突破，最终达到职业教育“投入”和“产出”之间的平衡。因此，根据国际经验，我国在构建职业教育高质量发展过程评价指标时应综合考虑“课程建设”“教师队伍”“产教融合”等指标。

（四）教育结果指标关注个体可持续发展

教育结果是指学习者在接受某一阶段教育后所获得的成果。教育是一种培养人的社会活动，教育发展的最终成果要体现在学习者的发展上。国际上很多教育评价指标都将教育结果进行了较为详尽的划分，学习者个体的发展是其关注的重点，如经合组织和澳大利亚的职业教育质量评价指标都包括学生发展结果。《国家职业教育改革实施方案》明确提出，要“以学习者的职业道德、技术技能水平和就业质量，以及产教融合、校企合作水平为核心，建立职业教育质量评价体系”。这说明职业教育质量评价指标要关注职业院校的“产品质量”和“用户体验”，这与职业院校人才培养息息相关，具体表现在数量和质量两个方面。数量是指职业教育规模是否符合行业未来对技术技能人才的需求。职业教育人才培养规模应保持在适度的数量范围，才能实现职业教育办学效益的最优化与最大化。人才培养数量指标涉及职业教育人才培养规模与适龄人口总数、学生总数等之间的关系，如职业教育在校生数占适龄人口总数的百分比、职业教育在校生数占相应学段在校生总数的百分比等。质量是指职业教育应为每个学生提供个性化的学习机会和职业生涯发展路径，社会应为个体提供有质量和有吸引力的职业教育机会。一直以来，包括职业院校在内的职业教育机构都将毕业生的就业率作为重要的评价指标，但就业率容易受外界社会因素、经济因素和文化因素的影响，甚至部分院校不合理的专业布局和结构也会影响学生就业率。因此，从职业生涯发展理论视角看，除了就业率之外，评价指标还应包括学生入职后的职业生涯发展，如学生的就业质量、学与用一致率、职业稳定率、对社会贡献度、社会认可度和影响等。

CIPP 模型在对职业教育质量评价指标体系形成系统观照的同时，引导各国将职业教育视为经济社会发展的重要组成部分，由此职业教育质量评价也更加关注教育与经济社会发展之间的关系，引导各国将教育资源的输入和过程作为职业教育发展的前提。因此，评价指标体系应作为职业教育高质量发展连续改进的工具，评价应作为教育结果的连续反馈而不是终点。