后真相时代批判性思维的德育价值及其实现

摘 要 网络技术的爆发式发展催生了真相被不断消解的“后真相时代”。后真相的盛行给德育工作造成了整体价值共识不牢以及个体道德情感弱化、道德判断极化、道德认知与道德行为分离等挑战。重视理性因素的批判性思维备受德育关注，能够帮助个体在多元价值中通过复杂视野和辩证思考找到道德立足点与坚守方向；在道德情感上通过暂时悬置等方式避免直接陷入情感冲击；在道德认知上坚持公正无偏、逻辑清晰而避免被舆论牵引失去理性；在道德行为上学会换位思考，做出更智慧的行动。因此，后真相时代的德育要充分发挥批判性思维的德育价值：澄清认识误区，激发教师积极开展批判性思维教育的勇气和智慧；通过加强教师培养、完善课程设计等多维努力克服技术难关实现共赢；重视批判性思维与其他道德品质的融通。

关键词 后真相时代；批判性思维；德育价值

作者简介 戴子涵，香港中文大学教育学院博士研究生

随着网络技术和自媒体的爆发式发展，海量的信息正在逐渐失去其“守门人”，对真相的权威式报道和解读正在不断被消解，后真相时代悄然到来。事实、规范共识和价值共同建构了真相，那么当真相被消解时，我们该如何看、如何听、如何思考？在纷繁多变的后真相丛林中，如何帮助受教育者确认道德根基、提高道德认知与行动能力，如何使之清醒地思考、成长为负责任的主体，正是德育亟须应对的重要议题。

一、后真相时代的德育危机

2016年《牛津英语词典》将“后真相”（post-truth）一词选为年度词汇，并将之定义为：“客观事实的陈述，往往不及诉诸情感和煽动信仰更容易影响民意。”随后，刊登于《经济学人》的一文对其评价为：“真相并未被篡改，也未被质疑，仅仅是变得次要了。”[1]可见，“后真相”一词并非意味着真相本身的明显改变，而是指向舆论对于真相的态度。自此，从政治领域发轫而来的“后真相”逐渐发展成为描述这个时代的关键词汇之一，后真相时代已然到来。在本体论意义上，“真相永远要经过一定的结构性或程序性处理而被再现”[2]，这在一定程度上是由我们对真实世界感知的碎片化和补充再现的主观化决定的，也意味着人类自诞生以来就始终与客观性保持着一定距离。纵观历史，事实真相经历了经典事实时期、基于数据的事实时期、网络化事实时期三个发展历程。[3]后真相时代与网络化事实密不可分，“大到不可知”带来了事实真相的客观性备受质疑。因此，有学者将后真相视为网络环境下诞生的第三种事实，即“信息内容介于真实与虚假、客观与虚构之间的，一种情绪化的现实”[4]。在我国，这种后真相的流弊最典型地呈现为以网络社会为核心场域，以撼动真相的真实性、客观性、公正性为表现，以公众舆论非理性和认知扭曲为后果的社会现象。

后真相时代的催生力量是多重的，带来的影响也是复杂的。根本上，后真相时代意味着社会价值共识的消解和道德根基的不稳定，在社会环境与个体发展的相互建构中，后真相的盛行带来了同情心的疲惫、责任的淡漠、信任的异化以及正义的离席等问题，给德育工作造成了以下几个方面的挑战。

第一，社会失去对基本价值和社会秩序的共识将会导致观念传达与接受之间的“短路”，[5]这意味着整体价值共识，即德育工作开展的根基受到撼动。每个时代真相的产生和传播都有赖于社会的整体价值共识，随着后现代主义、相对主义的全面深入与整体社会共识的瓦解之间相互催化，价值的碎片化、数字化使得社会舆论演变成巨大的“罗生门”。当事实和个人信仰产生矛盾，而“真相”恰好可以轻而易举地被个体主观建构时，人们更愿意看到他们相信的“真相”，历史真实便被否定了。因此，如何在纷繁的真相和多元的价值取向中找到个体道德成长的立足点，成为新的时代问题。

第二，后真相时代中网络环境为事实真相的消解提供了沃土，虚假信息的传播、真相的被操纵、舆情事件的持续反转等，共同加剧了个体道德情感的弱化。借助技术赋能，人们开始能听到远方的哭声、看到远方的苦难，人类之间情感道德纽带的加强成为空前的可能。然而，网络媒体上的苦难事件让人应接不暇，这将带来两重危机。一方面，“观看饥荒、无家可归、大规模的死亡和完全的绝望这些恐怖画面变成了媒体时代的新‘传统”[6]，超负荷的苦难失去了原有的震慑力，也造成了观看者的“同情疲劳”。另一方面，“对远方的同情”具有合理化身边苦难、逃避具体道德责任的风险。卢梭的担心不无道理：“世界主义者的道德成立之基础，是将身边的伦理与远方的伦理进行调换——这是赤裸裸的无德主义。”[7]时空使良知变得迟钝，从近道德到远道德的过程中，道德有效性的缩水需要引起警觉。

第三，技术网络也造成了个体道德判断的极化与责任的淡漠。随着网络媒体越来越成为大众的主要信息源，“群体极化”发生得愈加频繁。桑斯坦指出：“对很多人而言，互联网是一张孵化极端主义的温床。”[8]也就是说，个体在获取信息时只选择感觉良好的部分，意见一致的个体形成“回声室”群组，同样的意见成为真理，其真實与否、客观与否都不再重要。因此，对于不符合意愿的真相和意见，人们不再是“不能看”，而是“不愿看”。然而，作为关系性的存在，当个体想要以自我意愿为裁决尺度时，他者便会被不断地工具化，这将造成人与人之间的信任被民粹化和极端化的姿态所摧毁，传统的道德责任框架也随之被打破。

第四，后真相时代使得个体的道德认知与道德行为之间的鸿沟愈发明显。一方面，动机良好的道德情感和道德认知在缺乏合理判断的情况下会催生非良性的行为，典型表现在舆情反转事件中。在这些事件的不断反转过程中，大众舆论的非理性和情绪化带来了很多本不必然的伤害，在这个意义上，后真相就是“后信任”，是人际关系的信任危机。另一方面，网络信息洪流中的“道德行为”无须“身体在场”，网络的匿名化为道德推脱等不负责任的行为提供了便利，于是，社群轰炸、人设洗脑、拉黑骂战、人肉暴力等种种非道德和不道德的行为造就了“喧哗的大多数”，给青少年造成了恶劣的影响。

可以说，诸多因素共同造就了一个扑朔迷离的后真相时代。在这个时代中，剧情总在反转，网络热搜将我们带向道德价值愈加飘零之处。那么，在庞杂纷繁的信息洪流中，德育应该采取何种作为以应对全新的挑战、帮助道德个体主宰自我？

二、批判性思维的德育价值

在信息更加通畅、表达更加便捷的今天，想要保持清醒和审慎，我们就不能丧失思考的能力。作为社会性动物，个体的道德认知和对道德行为的诠释都直接或间接地受到社会的同步，后真相时代中信息网络打造了一个巨大的蜂巢，采用何种思维模式应对铺天盖地的信息，成为我们在越来越复杂的世界中坚守道德价值的决定力量。

伴随着自苏格拉底以来对“美德是否可教”问题的持续追问，理性元素始终为道德教育所重视。古希腊时期，苏格拉底认为“思考是道德的关键”，其道德教育基本上是种知性德育；亚里士多德将德性分为主要由教导而获得的理智德性和主要沿袭自风俗习惯的伦理德性，强调教育对培养德性的作用。随着后世对理性传统的继承与发扬，理性在道德教育中的地位愈发突出：康德轻视出于情感的道德行为，强调出于理性（绝对律令）的道德规训，重视通过对理性的培养而追求至善的道德教育；涂尔干公开提出“使道德教育成为理性的教育”[9]，强调通过纪律精神内化世俗道德和通过教化达成理性道德，从而实现人的真正解放；杜威也充分肯定了道德行为中智力和理性的重要地位，认为“名副其实的道德行为从强调和特殊的意义上说是明智的、富有理性的行为”[10]。更为重要的是，科学技术的发展使科学精神对道德教育产生了根本性的影响，现代心理学和现代伦理学开始追求科学意义上的客观与精准，道德教育中的理性成分越来越重要。关于道德发展的德育三大流派中，以皮亚杰和柯尔伯格为代表的道德认知发展理论充分利用了心理学范式，认为道德教育的根本目的就是促进道德判断、道德认知能力的发展，其他知性德育流派（斯克里文的“认知的道德教育”、威尔逊“理性功利主义道德教育”和拉斯思等的“价值澄清”等）秉承了与之相一致的精神内核，[11]他们对理性的强调深刻影响了后世的德育研究和实践。

当然，关于道德中理性与情感的关系探讨还在持续。但我们看到，道德的发展离不开理性的提升已经成为一种共识性的倾向。即使更强调道德情感激发与关怀教育，诺丁斯等人也非常重视理性在道德教育中的作用，强调关怀中情感和理性的统一交融。可以说，对道德认知、道德判断、道德推理等理性能力的培养，始终是道德教育的重要组成部分，只是在不同阶段、不同立场、不同情境中强调程度有所差别。理性借由概念、判断、推理和一种逻辑上的自洽来获得对世界的真理性认识，“强调合理性、反思、怀疑主义和致力于人们的理性和反思能力”[12]的批判性思维，则因其对个人生活乃至人类命运的理性审视和反思性考察的倾向在德育领域备受关注。自杜威提出“反省性思维”（Reflective Thinking）后，批判性思维（Critical Thinking）一跃成为美国的教育目标。21世纪以来，批判性思维成为新时代合格公民的核心素养之一，培养批判性思维成为全球教育的新目标。对于后真相时代中基本价值根基动摇，个体道德情感弱化、道德判断极化、道德认知离身化等问题，批判性思维大有可为。

根本上，社会规范共识的背后是公众的情感与价值，后真相时代则意味着规范与共识的失衡，情感与价值的宣泄，以及对事实真相的审视。[13]在充斥着多元价值的社会中，批判性思维能帮助个体以复杂的视野、审慎的态度看待世界和社会事件，在纷繁的价值中找到道德发展的立足点与坚守方向。一方面，批判性思维是澄清性、反思性、复杂性的思维，要求对社会多元价值现状有批判性的认识、对道德本身有清醒的理解。例如，明确道德的绝对性与相对性、历史性与永恒性的双重特性是辩证共存的，采取道德行动需要以明确道德价值为前提。另一方面，批判性思维对逻辑品质的高标准意味着道德推理要符合逻辑，强调自我批判与自我检查。在规则与共识失范时，对何为仍应倡导的道德、何为社会教条的辨别，对何为正义道德规范、何为自我伦理盲点与偏见的辨别，就显得尤为重要。后真相如“罗生门”，原因在于，视角的差异和证明或驳斥任何版本真相的证据的匮乏，只有不断提升批判性思维，个体才能透过复杂多元的舆论场窥见真相。

虽然道德理性主义备受推崇，但除却理性成分，道德情感也常常是道德能力发展、道德行为实施的内在动力。达马索、格林恩等人的先后研究都证实了大脑的情感区与道德渴望、道德判断与道德行为的关系。[14]后真相时代，公众出现的同情疲劳、道德情感弱化等问题，究其原因，既有频繁的舆情反转等社会时代弊病，又有个体在信息洪流中明辨是非、保持批判思考等能力的缺失。批判性思维要求指向一定目标，通过重新组织概念，合理评估所获取的信息，区分推论与假设并理解其意义，根据需要调整观点立场，从而帮助个体以公正客观的态度作出道德判断，避免直接陷入道德情感带来的猛烈冲击。具体来说，在苦难事件被报道后，秉持着对信息不对等的审慎态度，个体可以暂时悬置道德情感，通过对信息源的考证和对事件发展的观望来弥合“见”与“知”的距离。同时，批判性思维将提醒个体警惕“社会中心思维”对道德情感的宰制，理解主流媒体的新闻不可避免地建立在社会中心的世界观基础上，从而辨别自身文化中的偏见，规避因意识形态和立场带来直接的情感激化。此外，批判性思维还有助于进一步激发道德情感中的求真渴望，这种带着问题審视事物的倾向，有助于个体在独立思考和勇敢表达中澄清谬误，更好地发展道德。

道德认知是指对道德知识、道德问题和道德情景所进行的积极觉识、判断、推理，其与道德情感或态度、道德行为具有相并列和相整合的特性。[15]后真相时代的社交网络中遍布的回声室与相对主义真相互相强化，使得个体道德判断走向极化。批判性思维因其重视深度、广度和相关度，强调清晰性、准确性、精确性、逻辑性、重要性和公正性等特点，[16]对于个体道德认知的提升有重要价值。首先，克服极端的重要武器是公正无偏的思维，其意味着能考虑到事件发生的情境性，不偏不倚地对待其他观点，避免进行自利性的判断。当“不合口味的证据”被更多地正视时，真相才更可能得到澄明，个体的道德判断才更可能基于公允的立场。其次，后真相时代的信息蜂巢强化了集体对个体道德判断的影响，例如，在“沉默的螺旋”效应的作用下，能够得到广泛认可的观点被积极表达，从而得到更大范围的扩散，可能引起争议的观点会被保持沉默，以至于逐渐形成无人问津的普遍认知，进一步弱化了我们对信息深加工的能力。而具备批判性思维的个体则能够在这种情境中对观点和结论的客观性、公正性、准确性、逻辑性等进行考察，对信息进行深加工，结合严谨的推理作出合理决策，避免被舆论牵引而失去理性判断。

思维方式决定着行为方式。一方面，在批判性思维的指导下，个体在作出道德抉择时将更加理性、审慎，在作出道德抉择前能够从更加多元的、多层次的角度思考，从而做出更负责任、更公允的道德行为。如罗尔斯所说，“无知之幕”对公平而言很重要：如果不知道我们在社会上扮演的角色——男人或女人、黑人或白人、罪犯或狱卒、富人或穷人——我们就可以更好地决定所有人都应该服从的原则。[17]想象身为不同的角色所秉持的价值立场，批判性地思考每个立场背后的原因，才能够避免狭隘的道德律令或不负责任的泛道德化审判。另一方面，批判性思维意味着个体在实施道德行为时能够统筹情感与理性，避免偏重一方而导致极端功利主义或失去理性的情感宣泄，同时也能合理把握行为所带来的影响，不仅从动机也从结果来把握道德行为的品质，使盲目的行动在自觉目的指导下变为智慧的行动、对他者负责任的行动。

但是，批判性思维并不能保证道德行为的尽善尽美和道德发展的一帆风顺。一方面，批判性思维是一种成长型思维、复杂性思维，在这个过程中犯错误不可避免，思维品质的提升也并非线性，但个体将从中获得必要的经验教训，以螺旋式上升的方式提升对世界的认知能力，摒弃简单的二元对立思维，促进道德的完善。另一方面，道德发展并非纯粹理性的过程，当批判性思维的高扬离开了道德情感等其他要素的配合时，个体容易将道德论断高置，缺少激情投入地容许非正义与痛苦持续，在这个意义上，马丁对批判思维学习者是否会“止步于破坏性的批判，并因此沦为看客而非参与者”的担心[18]不无道理。

三、迎接挑战：重视批判性思维的德育

何以可能

面对后真相时代的挑战，批判性思维对于个体的道德发展展现出高度的教育价值，德育需要加强对学生批判性思维的培养。但事实上，今天的德育对批判性思维尚且不够重视，培育效果不尽如人意。其中的原因是复杂的，开展更高质量的批判性思维教育需要进行的努力也是多维的：需要澄清认识层面存在的一些误区，克服技术上存在的一定难关，也要重视批判性思维与其他道德品质的融通共生。

首先，批判性思维教育的根本阻碍因素是教育者对不确定后果的恐惧。为此，需要重申批判性思维的意义，需要教育者具备承担教育美丽风险的勇气与意识。鼓励学生批判性思考，会不会对个人、社会构造带来伤害？他们会对知识、教师乃至整个教育产生怀疑而给教育教学带来一系列的麻烦吗？学生们知道了更多元的价值和选择后会争相模仿吗？在一定程度上，对这些问题的恐惧是由对批判性思维的错误认识直接引发的。批判性思维中的“critical”并不能望文生义地理解为批评、批斗、判定或挑战，“‘批判性的并不意味着‘坏，也并不意味着‘批评。相反，它意味着‘看到更远处，意味着内外反思”[19]。对于教育者来说，鼓励学生发展批判性思维确实会带来一些挑战，他们将需要更丰富的教育智慧来应对学生们的批判思考与提问，需要更敏锐的洞察力和广博的见闻为讨论争议性话题做好准备，需要更多的耐心和努力提升自身的思维能力，与学生共同成长。但对于受教育者而言，满腹经纶却对复杂生活世界手足无措的状态是危险的，缺乏批判性思维者越来越难以应对后真相时代中的纷繁，这绝非我们所愿，也绝非真正的教育。诚如诺丁斯所说：“未经检验的生活也许是值得一过的，但教育如果不邀请人们检验自己的生活则配不上教育的标签和称谓。”[20]真正的教育要教人如何完满生活，这要求肩负教育使命的教育者们勇于接受挑战。

其次，批判性思维教育在具体展开路径上确实存在一定困难，但这些困难并非不能克服，通过加强教师培养、完善课程设计、重视日常德育、改善社会环境等方面的多重努力，实现共赢是有望的。在激发教师迎接挑战的热情与勇气的基础上，如何提升其本身的批判性思维能力和对批判性思维教育的胜任力？对于教师个体，诺丁斯提供了一些启迪：掌握学科知识和教学知识之余，教师还应具备更广博的知识和将日常生活与学习主题联系起来的能力，在自己的学习和研究中身体力行地提升和践行批判性思考，投入更多时间和材料为教授批判性课程做准备。对于教师教育的深化而言，引领建设批判性思维教育共同体，针对具体科目和教学任务的不同进行教师角色变革和针对性培养等努力，都将大有裨益。在课程设计方面，目前总体上有两种实践举措：一种是融入学科的模式，另一种是开设专门的批判性思维课程的模式。[21]两种模式各有其长处，如何实现二者乃至其他模式的有效协调配合依然有待各方的共同探索，完善的课程设计将推进批判性思维教育更好的落地。在课堂生活之外，广阔的德育现场也是培育批判性思维的良好实践场，可引导学生在社会生活中批判性地发现问题、提出问题、思考问题、解决问题、开拓创造，通过榜样教育、对话教学、共同探究等方式与学生共同思考和践行人类美德。然而，上述这些努力需要社会提供更宽松、更包容的空间与更有力、更全面的支持。只有当社会成为致力于完善批判性思维教育者们的强有力后盾时，当各方力量能够为了共同的教育追求而同心协力时，实现共赢才有更大的可能。

最后，重视批判性思维的德育并不意味着一场没有情感投入的纯粹理性游戏，德育依然需要激发学生的道德情感、尊重学生的道德直觉、体察学生的道德愿望、重视学生的道德体验，理性与非理性实现和谐统一才能真正实现德育目的。道德教育的根本作为就是引导生活的建构，它所指向的是更有利于人之生成和发展的好生活，[22]而人在本性上是一个整体，“只有理智与情绪、意义与价值、事实与想象融合在一起，才能形成品性和智慧的整体”[23]。因此，重视批判性思维的德育不全然否认包括激情在内的诸多非理性因素的重要价值，它们本身也并不必然相冲突，我们应以复杂性的视角来看待二者的关系。一方面，批判性思维高度依赖于知识的良好掌握和理性的提升，无论是专门关涉道德的知识（如何为善、如何行善等知识），还是隐性承载着一定道德意义的学科知识（引导学生三观形成与完善的历史课、物理课等一般学科知识）的传授，对于提高思维能力和品质而言都是基础而必要的。另一方面，批判性思维强调批判性的刻意练习，但这种练习是高度重视情境和语境的，情感和直覺在其中的作用是不可忽视的。以冲突为例，当个体的观点与他人发生冲突时，鼓励学生进行理性的认知重估和换位思考固然重要，但及时把握当下情境中其共情体验、对自身行为的道德体验也具有高度的教育价值。

归根结底，良好的批判性思维和充沛的道德情感都需要落实在道德行动中。正如鲁洁先生所说：“道德之知应该是一种实践之知，道德教育不应当以普遍化、客体化的知识割断与生活和实践的联系。”[24]批判性思维需要依托于具体的道德情境得到培养与锻炼，在逐渐成熟后，它将帮助道德主体灵活地应对不同的道德情境，甚至在批判中生成新的、更高水平的道德观与道德行为。因而在德育过程中，我们应尽可能充分地提供不同类型的道德现象或道德问题，借助不同的德育手段对学生的道德认知与行为进行澄清和引导，从而不断锤炼其批判性思考的能力，提升其道德发展水平；应尽可能充分地重视道德行动的践行与落地，要特别避免通过量化等方式盲目地进行道德行为的评价，而使得道德认知与道德行为之间出现明显的脱节问题。

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责任编辑︱何 蕊