评价任务的内涵、要素与设计探讨

● 江巧丹 郑东辉

中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》指出：“教育评价事关教育发展方向，是树立正确办学导向的指挥棒，也是提高现代化教育治理能力的关键点。”[1]作为提高课堂教学质量的关键环节，课堂评价是提高学生学习实效、保障育人目标实现的重要手段。评价任务作为判断学习目标是否掌握的手段，是开展课堂评价的重要依托，将在很大程度上影响课堂评价的效用性。因此，如何正确理解评价任务的内涵、梳理评价任务与教学活动、学习活动之间的区别与联系，厘清其核心要素，明晰评价任务设计的流程等问题，已成为推动教学与学习走向高质量发展的现实课题。

一、评价任务的内涵解析

（一）词义内涵

“评价任务”这一概念在研究与实践中不乏内涵模糊、概念误用的问题。不少教师将评价任务简单等同于学生需要参与完成的学习活动。由此，评价任务的缺席导致教师无法引出学生目标达成的表现证据，教学与学习活动游离于目标之外，“教—学—评”一致性悬于空中而无法落地。因此，厘清评价任务的内涵是设计、实施、改进评价的首要前提。“评价”是一个带有明确目的性与价值导向的概念，其本质在于收集信息、分析信息、利用信息以调整、改进、优化教学与学习行为。“任务”在《现代汉语词典》中的解释则是“指定担任的工作”或“指定担负的责任”。[2]通俗地说，任务就是指所要完成的事情、项目。“任务”与“活动”不同，任务是指有特定的目的或目标，且在特定情境下的工作。基于对评价与任务的解读，课堂中的评价任务就是指那些基于学习目标并且为掌握学生目标达成情况而设计的检测项目，指向能够引出学生目标达成的证据，并最终以支持学习目标的达成为目的。

根据学习信息类型的不同，课堂中的评价任务大致可以分为两类：一类是当教师要检测学生对事实概念的掌握情况时，应选择诸如选择题、填空题、判断题、论述题等形式的纸笔测试任务，通过学生完成纸笔测试任务的结果来直接明了地掌握学生学习情况。如回答错误，在某种程度上反映出学生没有真正学会；回答得没有逻辑，则反映出学生尚未将知识进行系统化的加工处理等。另一类是当教师需要评估学生的实际创造产品或解决问题的能力时，应当在尽量合乎真实的情境中设计表现性评价任务。依据表现性评价的评分规则或量规，对学生完成复杂任务的过程表现与结果作出判断，监控任务表现的质量，从而提高学习质量。综上，本文聚焦于课堂教学场域下的评价任务，包括传统纸笔测试任务与表现性评价任务两种类型。

（二）相关概念辨析

1.评价任务与教学活动、学习活动的区别

基于评价任务的内涵，评价任务作为检测学习目标是否达成的功能指向将其与教学活动、学习活动从本质上区分开来。具体来说，评价任务把学生学习过程中所涉及的知识技能、获取知识的方法、知识间的联系与整合、知识的应用等融合于课堂具体环节中，通过任务驱动来检测学习目标是否达成。[3]如果说学习目标阐述的是“期望学生学会什么”，评价任务便给出了更明确、具体的行为程度标准，目的是解决“如何知道学生是否学会”的问题。而学习活动不同，它是落实学习目标的载体，[4]侧重于活动本身，强调建构知识、发展技能以落实学习目标。相较于学习活动，评价任务必须内在地包括所要检测的学习目标和对学生表现进行评价的依据，以表明在学习目标达成过程中学生“做得如何”，提供学生学习的证据，展示学生学习的表现。例如，“阅读一篇新闻报道”只是一个单纯的学习活动，不足以提供验证学生是否达到学习目标的证据。然而，“根据新闻报道文体的特点，撰写一篇有关家乡新冠疫情防控的新闻报道稿并将其录制下来”则是评价任务，该任务并不是简单地复述教材知识，而是让学生在真实的情境中运用知识解决问题。教师可以根据学生撰写的新闻报道稿收集学生学习的证据，以判断学生是否准确掌握了新闻报道的文体特点。同样，“评价任务也并非是教学活动”[5]，即便是好的教学活动也并不足以承担评价任务的重任。例如，我们欲达到的目标包括阅读文本和理解其含义，即便我们在教学活动中能听到一些学生对文本的评论，但也不可能获得适当、足够的证据来说明每个学生对文本的理解。因此，“若要将一个教学活动当作评价任务，那就应该考虑，学生应该采用哪些新技能才算达到预期的学习结果，证明预期学习结果所需要的证据是什么，应该从哪里获得这些证据”。[6]

2.评价任务与教学活动、学习活动的联系

从评价任务作为支持学习目标达成的功能指向来看，评价任务与学习活动、教学活动则是一枚硬币的两个方面，评价任务本身也是一种学习活动。首先，基于学习目标的评价任务在实施的过程中对学生提出了较高的认知要求，实际上是为学生创造了一个具有挑战性的学习机会。学生在完成评价任务的过程中既需要将学习过程中形成的临时性的学习信息内化成为可以随时调用的知识，并将其纳入已有的知识结构或建构新的知识图谱；又需积极主动地对自己的学习进行自我监控、自我调节与自我反思，进而建构新的学习意义。这在很大程度上促进了学习目标的达成。此外，根据威金斯（Wiggins）与麦克泰（McTighe）提出的“逆向设计”程序，在明确了预期的学习目标之后，应确定如何证明学生实现了理解的标准与措施，随后再安排各种教学活动，指导学习活动。[7]也就是说，评价任务应放在教学与学习活动之前，紧跟着学习目标。这种前置于教学与学习活动之前的评价任务将充分发挥引领作用，让学生对“接下来要做什么、怎么做、做到何种程度”有清晰的认识，从而确保学习过程朝着学习目标迈进，而不偏离预定方向。此外，镶嵌于学习与教学过程之中的评价任务能有效地为教与学提供反馈，以促进学生学习目标的达成。因此，作为支持学生达成学习目标的脚手架，评价任务与教学活动、学习活动相似，本质都在于通过活动促进学习目标的达成。例如，让学生完成小组合作的任务，这既是一个教师捕捉学生学习信息以判断学生是否达成学习目标的过程，同时也是一个培养学生语言沟通能力、合作协调能力的学习活动。

二、评价任务的构成要素

评价任务类型的不同决定着其构成要素的差异。一般来说，无论是传统的纸笔测试还是表现性评价，一个可行的评价任务都要回答“要做什么事”“在什么情境下做这件事”“做这件事需要运用哪些知识内容”三大问题，即明确“任务、情境、知识内容”三个核心要素。然而，随着教育部《义务教育课程方案（2022 年版）》及各学科课程标准的颁布，我国义务教育迈入了素养本位课程改革的新时代。以纸笔测试为代表的传统评价任务虽能够高效地检测学生对于事实信息的识记、简单技能的操作，但在新时代的背景下，这种评价任务对于评估学生核心素养却显得鞭长莫及。相较之下，以适合检测高阶、复杂学习结果为特点的表现性评价成了推动素养导向学习变革的重要路径。大量证据表明，表现性评价不仅能够检测素养，且更有可能促进高水平、复杂的思维能力的获得；同时能支持更具诊断性的教学实践，提高课程与教学质量。[8]当教师运用表现性评价来考察学生实际创造产品或解决问题的能力时，除了上述的三大核心要素，表现性评价任务还应当包含诸如学生的角色、作品或表现、受众等的“X”要素。

(一)任务

任务，即明确学生需要达成什么目的、完成什么挑战、呈现出什么样的作品或表演等一系列问题。实质上，任务就是将学习外化，通过学生做事的行为表现来判断其知识的掌握情况和能力、素养的水平。合理、科学的任务不仅能够帮助教师有效了解学生学习目标的达成情况，更能综合把握学生的情感认知态度和逻辑思维、动手操作、综合运用等能力，在培养全面发展的建设性人才方面发挥重要作用。

（二）情境

情境的设置为知识、技能与素养的运用提供了条件。新的学习观强调人的学习和专长的发展都是依托于具体的领域情境的。PISA、TIMSS 测试等许多大型国际教育评价项目，最为突出的一个特点就是强调试题的“情境”，即试题与现实生活的联系。我国教育部考试中心2019 年出台的《中国高考评价体系》中也提出要以“生活实践或学习探索问题情境为载体”承载考察内容。情境能帮助学生更好地理解评价任务的背景信息，从而充分地展示其思维的过程。

（三）知识内容

知识内容，指明确学生在完成评价任务的过程中可能会运用哪些知识内容。一般来说，在检测知识“应知”与技能“应会”的评价任务所运用的知识点比较单一，但对于考察学生能力与素养的评价任务来说，在设计时对知识与方法必须有一定的选择性，从学生选择的合理性中判断其能力及素养水平。[9]就评价任务三大核心要素的内部关系来看，评价任务所呈现的情境越复杂，那么评价任务所涉及的知识、技能与素养程度就越高，完成评价任务的难度也就越大。三个核心要素共同构建起了评价任务的基本框架，使评价任务变得具体、可落实。

（四）“X”要素

任务、情境、知识内容是评价任务的三大基本要素。缺少其中的一个就称不上是完整的评价任务，“X”要素则是检测高阶、复杂学习结果的表现性评价任务中的重要抓手，使评价任务在三大核心要素的基础上更完整、具有可操作性。如学生角色作为一个“X”要素是指学生在评价任务中代表着什么身份。现实生活中的很多角色都可以为学生所扮演，如导游、法官、医生、记者等。明确了角色之后还需要继续明晰评价任务最终的作品或表现形式，以展示学生对素养目标的掌握程度，构成评价学生素养水平的证据。作品或表现的形式有很多，如海报、调查报告、角色扮演、演讲、手写信等，教师可以根据任务情境选择适合的作品或表现形式。最后，除了要考虑学生的角色、作品与表现之外，受众也是表现性评价任务中的另一“X”要素。受众是为了明确学生的作品或表现是给谁看的、为谁完成的，如学生手写信的受众可以是他们的父母或朋友。[10]

三、评价任务的设计探讨

评价任务的设计就是将学习目标转化为可以作为收集学生关于学习结果的行为反应的测试项目，可评可测。[11]一般来说，评价任务的设计要经历三个步骤：第一，锚定学习目标，确定匹配方式；第二，明确表现标准，选择任务形式；第三，依据任务形式，创设问题情境。其中，第一步是用于明确“需要哪些任务”与“哪里需要任务”的问题，以保证有学习目标就有对应的评价任务；第二步则是指通过分析对应目标的性质，找出学生达成目标时的表现标准，进一步回答“需要什么形式的任务”的问题；第三步便是回答“在什么情境下完成此任务”的问题。然而，值得注意的是，评价任务设计的本质就是进一步明晰学习目标、思考目标达成的证据、根据目标选择评价方式的过程。因此，只有时刻保持与目标的一致性，才能确保评价活动充分发挥检测学习目标是否达成的诊断仪与支持学习目标达成过程的脚手架功能。此外，评价任务的设计是一个动态的过程，在设计完一个评价任务之后，要将运用后所获得的有关任务中错误的相关信息用以修订、完善任务，从而不断提高评价任务的质量。

（一）锚定学习目标，确定匹配方式

基于评价任务的定义，作为检测学生是否达到学习目标的手段，评价任务的设计首先应锚定目标，明确评价任务与学习目标之间的匹配方式，从而厘清“需要设计几个评价任务”“每个评价任务分别用于检测哪个学习目标”的问题。根据评价任务的三要素，即任务、知识内容与情境的不同，在设计时一般可以采取三种匹配方式：“一对一”“一对多”和“多对一”。但不管是哪种匹配形式，其核心的原则在于有学习目标就必须有相应的评价任务；评价任务也必须具有目标指向性。若二者不匹配，即使通过评价任务获得了学生的学习证据，也不能作为教师下一步教学的依据，更不能促使学生准确地进行自我评价。为了更好地理解评价任务的设计步骤，下文将以统编版高中语文选择性必修五下册第二单元《边城》作为实践案例加以说明。①

1.“一对一”

“一对一”即一个评价任务检测一个学习目标。当学习目标所检测的知识内容单一、所创设的问题情境简单时，评价任务与学习目标之间的匹配可以采取“一对一”形式。例如，当学习目标为“根据上下文意思，尝试较为精准地猜测‘接壤’‘俨然’‘拢岸’的含义”时，该目标涉及简单的知识掌握。此时，教师可以有针对性地匹配一个评价任务——“用自己的话解释‘接壤’‘俨然’‘拢岸’的含义”，以高效、准确地检测学生学习目标的达成情况。

2.“一对多”

“一对多”即一个评价任务同时检测多个学习目标。此类匹配形式适用于当目标中有关价值观念、必备品格等具有内隐性、难以直观检测的内容时，或是需要依据学生的学习经历与课堂表现等现象来检测学生综合运用知识的能力时，评价通常需要与知识技能目标整合起来进行评价，呈现出一个评价任务检测多个学习目标的形式。例如，通过“请结合沈从文先生的话——‘我要表现的本是一种人生的形式，一种优美、健康、自然而又不悖乎人性的人生形式’，谈谈你的理解，初步感受人性美”这一评价任务，可以同时检测“细读翠翠、傩送端午初遇的情节，品味翠翠、傩送和祖父等小说人物表现出来的美好品质（学习目标1）”与“品悟小说独特的‘乡土抒情诗’的艺术风格（学习目标2）”两个学习目标。

3.“多对一”

“多对一”即多个评价任务检测一个学习目标。当学习目标涉及一个单元或课时中的重点、难点时，评价任务与学习目标之间的匹配应该采取“多对一”的形式。这样的匹配形式可以反复在不同的问题情境下进行检测，以增强检测的效度和信度。例如，要检测学生对“品悟小说独特的‘乡土抒情诗’的艺术风格”这一学习目标的达成情况时，就需要多个评价任务，如“请结合沈从文先生的话——‘我要表现的本是一种人生的形式，一种优美、健康、自然而又不悖乎人性的人生形式’，谈谈你的理解，初步感受‘人性美’（评价任务1）”，“请谈谈小说中人与人之间是一种怎样的关系，探究‘人情美’（评价任务2）”，“请谈谈你怎么理解《边城》里的美与悲，在‘美’中发现‘悲’（评价任务3）”。

（二）明确表现标准，选择任务形式

明确了评价任务与学习目标之间的匹配方式之后，也就明确了教师需要设计几项评价任务、每项评价任务用于检测哪个学习目标的问题，这为评价任务的设计画好了框架图。接下来就需要进一步明确表现标准，也就是明确学生达到学习目标时将会有什么样的回答、行为、作品或方案等的呈现，它们各有什么样的表现标准可以作为测评的证据。如果说学习目标是到达的最终目的地，那么表现标准则会帮助教师明确“学生何时抵达目的地”。例如，当学生达到“能体会优美、健康、自然的人性美”的学习目标时，他们将能够列举出身边所发现的人性美（表现标准1）；解释为什么这件事能够体现人性美（表现标准2）；对什么是优美、健康、自然的人性美有自己的判断标准（表现标准3），以作为达到学习目标的证据。

明确的表现标准为有针对性地选择任务形式提供了抓手，基于此便可以获得推断学生是否具备相关能力或素养的证据。基于评价任务的两种类型，传统纸笔测试的任务形式适合用于检测学生对实施概念的掌握情况，表现性评价任务形式则适用引出学生实际创造产品或解决问题能力的表现。因此，对于表现标准1、2，教师可以选择诸如论述题或探究性小论文的任务形式，给予学生展示目标的达成情况；对于表现标准3，教师便可选择表现性评价的任务形式，让学生依据自己对人性美的判断标准制作一份量规、手册、海报等作品。此外，学习目标与任务形式的匹配也可参考威金斯（Wiggins）与麦克泰（McTighe）的方法：将目标分为值得熟悉的、了解并能实际操作的、需要持久理解的三个层次，根据不同的层次选择不同的任务形式，以高效地获取关于学生目标达成的信息。具体来说，对于“值得熟悉的”层次的目标，可选择如选择性问答等传统的考试或考察的任务形式；对于“了解并能实际操作”层次的目标，则可以在传统考试的基础上再加上表现性评价的形式；对于“需要持久理解的”层次的目标则应匹配表现性评价形式，让学生创造一些产品或作出适当的表现。[12]例如，当学习目标是“能在突发事件中口头表述，提供准确信息”时，选择性问答等的传统考试或考察形式便难以收集关于学生的口头表述能力、应急事件处理能力的学习信息，此时，教师应选择表现性评价的任务形式来考察。

（三）依据任务形式，创设任务情境

明确了评价任务与目标的匹配方式与具体任务形式后，才可以进一步考虑任务的具体内容与情境。情境作为评价任务的核心要素之一，将在很大程度上影响评价任务的效度。在素养本位的新时代下，评价任务作为激发学生达到预期素养目标的“引信”，以真实情境为载体显得尤为重要。[13]传统的纸笔测试的评价任务也在不断强调问题情境与现实生活的连接。例如，《2022 年全国数学新高考二卷》第19 题就是以在某地区进行流行病学调查为任务情境展开的。可见，随着认知建构主义理论的不断发展和成熟，评价任务情境反映真实情境中的复杂性受到越来越多的重视。实践中，教师可以遵循拉尔默（Larmer）教授提出的四种思路来设计真实或模拟真实的任务情境：一是满足课堂之外的世界的真实需求，或者让学生创造的产品被真实的人使用；二是聚焦于学生生活的难题或议题，或学生即将迈入成人世界会遇到的难题或议题；三是假定一种具有现实意义的场景；四是设计成年人在生活环境中或专业人士在工作环境中使用的工具、任务、标准或流程。[14]例如，当教师确定以表现性评价的方法来检测学生“内化人性美，能在生活中以实际行动诠释人性美”的目标达成情况时，教师便可以采取第三种思路——假定一种具有现实意义的场景来创设一个类似于“假如你在拥挤的火车站看见了一位与家长走失的儿童”或“假如你的同学上课时突然晕倒了”的任务情境，通过分析学生在此情境下的具体行为，考察其对人性美的内化程度。

基于这样的思路所创设的任务情境能够让学习者认识到评价任务与现实世界、工作情境或与他们个人利益之间的联系；学习者也会认为通过评价任务能联系或获得有价值的、可迁移的技能，只有这样，学习者才会认为该评价任务是具有价值的。只有学生将知识、核心观念、思路方法应用于真实情境中的任务时，才能真正显示其核心素养水平。[15]同时，情境的真实性保证了课堂教学评价持久的生命力与内在价值。缺乏真实情境的评价任务将导致学生无法真实地在任务中“做事”，达不到知行合一，从而阻碍学生吸收新知识、形成新思维。虽然情境是作为评价任务的关键要素，但值得注意的是不可“为了情境而情境”，真实有效的情境应当与评价任务中的问题形成深度有效的融合。

注 释：

①案例来源：尤小平.学历案与深度学习[M].上海:华东师范大学出版社,2017:167-168.