评价任务驱动的课堂教学改革

● 郑东辉

教育部新修订的《义务教育课程方案》及各科课程标准颁布，标志着义务教育阶段学校的育人目标发生了深刻转变，即从三维目标走向更具综合性、实践性、情境性和反思性的核心素养。与旧课标相比，新课标确立了以核心素养为统领的“目标一族”，不仅包含课程目标、课程内容，更建构了刻画学业成就表现的学业质量，即学生在完成课程阶段性学习后的学业成就表现。[1]为了将理想的素养目标转化为学生真正表现出来的实际学习结果，新课标特别提出要“注重实现‘教—学—评’一致性”。这对课堂教学提出了新的命题，不仅要基于素养目标做到“教—学—评”一致性，更为重要的是通过什么样的措施助推与评估学生应达到的素养目标。对于习惯于“教”、不擅长“评”的教师来说，无疑是重大挑战。要应对并引领这样的挑战，应该在“教—学—评”一致性的课堂实践上下功夫，特别是如何运用评价手段来实现由教向学的转化与内化，建构评价引领教学的课堂生态。为此，以任务为载体的评价手段作为引擎，探讨课堂教学变革之法，就显得十分必要与迫切。

评价任务不同于一般的学习任务，不是简单地让学生做题，而是引出表征素养目标的学习证据进而检测目标达成情况的工具。这种工具有两种功能：一是引出学生的任务表现信息，帮助学生更好地达到目标；二是检测目标是否有效达成。也就是说它具有引导性、诊断性和发展性的特点，就是引发学生学习表现、收集并利用学习证据来改善学生学习的一种手段。要实现这两种功能，评价任务应具备三个核心要素：一是能够引出学习表现的问题，即回答“要做什么事”，明确学生需要完成什么挑战、呈现出什么样的成果等一系列问题；二是具体情境，即回答“在什么情境下做这件事”，为素养的运用提供条件，帮助学生更好地理解解决问题的背景信息；三是用于表征学习证据的知识容量，即回答“做这件事需要运用哪些知识内容”。它可以是课堂上教师要求学生回答的一个情境性问题，也可以是一份随堂纸笔练习，还可以是一个复杂的表现性任务，其目的在于获取、评估学生表现的证据，考察学生在具体情境中综合运用知识与技能解决问题的能力。

设计这样的任务，要围绕学习目标展开。如果将学习目标定位于深度学习，所要设计的评价任务应关注其真实性、复杂性、阶梯性，使之适应深度学习的“深度投入”“深入认知”“深层结果”三维结构。

第一，设计真实的情境化任务激发学生深度投入。要使学生全身心地投入学习、专注于某项任务，设计源于学生生活的真实或模拟真实的情境，就显得特别重要。所谓真实情境，并不是说任务的情境要跟现实世界一模一样，而是强调任务情境要反映现实世界中人们使用目标知识和技能的方式，或者反映现实世界中面临的机遇、干扰和挑战，或者是学生感兴趣的、与他们生活相关的。只有这样，学生才能在运用知识解决问题的过程中发展深度学习素养。

第二，利用复杂性任务引出多样态的深度学习信息。评价任务是为了引出学生学习目标达成状况的信息并服务于深度学习，而这一目的的实现依赖于任务内容的广度与深度，即评价任务的复杂性。根据韦伯（N. L. Webb）有关评价任务与课程标准一致性的研究，可以从知识种类的一致性、知识深度的一致性、知识广度的一致性和知识分布平衡的一致性四个方面来建构复杂的评价任务，引出深层结果方面的学习信息。[2]

第三，设计阶梯性的评价任务适应不同层级的深度学习。深度学习目标不只包含认知维度，更是知识、技能、情意的综合，需要反映价值观念、必备品格和关键能力“三位一体”的核心素养。评价任务与学习目标的匹配就不能只考虑认知维度，而应从情境、知识内容以及具体要做的事来设计含有层次性的进阶任务，去评价不同类型与层次的深度学习目标。

这样的评价任务始终伴随学习目标左右，在未开展教学之前就要做一体化思考，将指向目标的课堂内外任务做整体设计，使任务嵌入教学过程，实现“教—学—评”一致性，即所谓的“逆向设计”。如是，才能发挥评价任务引领与驱动教学的作用，实现“为素养而教”，真正服务于学生的深度学习。