语文助学式习题：变“被检测”为“在学习”

李森

摘要：语文助学式习题设计，旨在让学生少一些“被检测”的不适感，多一些“在学习”的愉悦体验。可以从几方面实现助学：策略助学，通过提供方法支持，助力感知理解；变式助学，通过丰实语用情境，助力迁移运用；元认知助学，通过引入监控策略，助力反思调整。

关键词：小学语文；助学式习题；习题设计

习题是语文教学的必要补充，能够帮助学生检验所学、巩固基础、深化认知。但不少习题常以“我要考考你”的面貌出现，给学生以距离感。我们倡导，习题设计要让学生少一些“被检测”的不适感，多一些“在学习”的愉悦体验。这样的习题，我们称为“助学式习题”，具体而言，可从以下几方面实现助学。

一、策略助学：提供方法支持，助力感知理解

策略助学，是指在习题中融入适切的策略指引或提示，拓宽学生的思考路径，帮助他们掌握感知理解的方法，从而更好地作答。一般而言，习题由条件和问题组成。有时，习题的条件比较模糊，学生难以抓取相关语段进行全面深入的分析，导致回答浮于浅表。教师不妨关注习题中可能存在的模糊性语句，或以直白的话语提示思考的方法，或创造性地改编题目的呈现方式，给予学生方法支持。

例如，四年级上册《牛和鹅》一课的课后习题要求学生“一边默读一边画出相关词句，体会‘我见到鹅和被鹅袭击时的心情”。这一题有三个关键要求：默读、画出相关词句、体会心情。其中，“画出相关词句”的要求比较模糊，多数学生在圈画时不知所措。对此，教师有必要做前置性提示，告诉学生哪些词句是相关的、可以从哪些角度去画相关词句等。笔者还附加了一个提示为：重点关注“我”见到鹅和被鹅袭击时的动作、语言和神态，将这些关键词句圈一圈、画一画。这样的提示，为学生提供了一条可供依循的阅读路径，也强化了学生的有意注意。

再如，四年级上册《走月亮》一课有这样一道课后习题：“每个小水塘都抱着一个月亮”一句中“抱”字用得传神，这个字好在哪里？题目表述简洁明了，但对于四年级学生而言，由于感受较为单一，回答容易片面。为了引导学生全面而深入地体会“抱”字的妙处，笔者将这一题改编为：“每个小水塘都抱着一个月亮”一句中“抱”字用得传神，运用了_________修辞手法，表現了_________的特点，表达了作者_________的情感。这一提示为学生提供了赏析相关语句的角度和方法——写作手法、景物特点、作者情感等，使其能够在练习中习得有关技能。

另外，图表具有直观、形象等优势，是帮助学生思考的有效工具。在习题中融入图表，不仅能加强学生对习题的感知理解，也是提醒他们，在以后遇到类似的问题时，可以用图表帮助自己思考。这对学生的认知发展有一定的助益。

例如，五年级下册《青山处处埋忠骨》一课的课后习题，要求学生结合文本内容分析主席的形象。为了启发学生多角度、立体地感受主席的人物形象，笔者在习题中运用环形图（见图1），引导学生在填图的过程中，走入人物内心。

再如，六年级下册第三单元的人文主题是“让真情在笔尖流露”，语文要素之一是“体会文章是怎样表达情感的”。为了让学生深入体会课文表达真情实感的方法，笔者设计了如图2所示的习题，引导学生对比《匆匆》与《那个星期天》两篇文章在表达方式上的异同。这一习题创造性地引入了交叉圆圈图，引导学生分析两篇文章在表达方式上的异同。

二、变式助学：丰实语用情境，助力迁移运用

一般认为，学生习得新知的标准，是能在新情境中加以运用。学生做对一道习题，并不意味着能做对与之相关的其他习题，究其原因，是没有深入知识的本质。因此，我们有必要为某些习题配备适当的变式练习，供学生在相似或相关情境中反复操练，从而习得语言理解和语言运用的智慧。这里的“变式助学”，主要是指通过改变习题的非核心信息，促进学生掌握知识的本质和规律，助力学生在相似语境中实现迁移和运用。

例如，语文习题常要求学生鉴赏人物形象。但实际教学中，我们常常发现，即使这一次学生能运用恰当的词语概括人物形象，后续遇到类似的人物，很多学生仍然无法顺畅地进行概括和梳理。因此，我们可以提供相似的语料，帮助学生在不同的语境下，深入感受人物形象，夯实其与人物言行之间的联系。五年级上册《慈母情深》一课，要求学生体悟母亲形象。学生大多能感受到母亲对儿子的爱，但很少能深入体会母亲对儿子的理解和支持。如何丰富学生对这一形象的理解呢？笔者联系四年级上册《陀螺》中的叔叔、五年级上册《父爱之舟》中的父亲，以及五年级下册《祖父的园子》中的祖父，设置了变式练习：请你认真阅读这些课文中描写人物的语段，并通过比较分析，思考这三位人物有什么共同之处。学生通过品读、比较，发现三篇课文中的长者没有因孩子的淘气或任性而责怪他们，反而都懂得孩子的心理，能够给予理解和支持。这样一来，学生在相似的语料之中，建立起了人物言行和人物形象之间的关联，真正领悟了“理解和支持孩子”的人物形象的内核。

再如，五年级下册《语文园地一》有这样一道习题：

想一想下面的句子在表达上有什么特点，再照样子写一写。

在风光旖旎的瑞士莱芒湖上，在无边无垠的非洲大沙漠中，在碧波万顷的大海中，在巍峨雄奇的高山上，我都看到过月亮。……对比之下，我感到这些广阔世界的大月亮，无论如何比不上我那心爱的小月亮。

这里的桂花再香，也比不上家乡院子里的桂花。

虽然姑爹小船上盖的只是破旧的篷，远比不上绍兴的乌篷船精致，但姑爹的小渔船仍然是那么亲切，那么难忘……

这组句子呈现了一种语言现象，即采用对比句式突出表现某一事物的特点。为了让学生深入感受其特点，并能灵活自如地运用这一句式表达某种意图，笔者将此题改编如下：

语境：姑爹的小船是最令我感到亲切、感到难忘的——

虽然姑爹小船上盖的只是破旧的篷，远比不上绍兴的乌篷船精致，但姑爹的小渔船仍然是那么亲切，那么难忘……

语境：妈妈做的菜是最美味的——__________________________________________________________________________________

语境：奶奶的故事是最动听的——__________________________________________________________________________________

原来的习题提供了三个例句，学生的确容易在对比中发现句式的表达特点，但难点在于模仿表达。成功的模仿有两个要求，一是能习得句式中的标志性词汇，二是将这一句式置于特定的语境中。改编后的习题，提供了相似的语境，意在引导学生在表达相似情感或意图时，可以尝试仿照这一句式，使语意更深远，情感更真切。有学生这样写道：“虽然妈妈做的都是最普通、最日常的菜，远比不上饭馆的菜品精致，但在我心里，妈妈做的菜永远是世界上最美味的佳肴……”可见，这样的变式练习，充分激活了学生的思维，不仅使其习得了句式特点，更帮助他们学会了迁移运用。再遇到类似的语境时，这样的句式表达便会自然流泻于笔端。

三、元认知助学：引入监控策略，助力反思调整

所谓“元认知”，通俗地讲，就是对自己的认知进行认知。“元认知助学”，旨在引导学生在完成习题的不同阶段，适时地监控并调整自己对习题的认知和作答的思路。这需要教师密切联系习题特征和实际学情，提供元认知助学提示，帮助学生适时监控、调整自己的思维状态和思维过程。元认知助学，能够鼓励学生做自己的“先生”，学会自己盘问自己，自己指引自己，从而实现认知的升级，最终成为语文学习的主人。

（一）引入任务监控

每一道习题都可以视作一个微型任务，学生完成习题的过程就是完成任务的过程。那么，习题究竟提出了怎样的任务？这一任务又有什么关键要求？这需要我们启发学生跳出习题看习题，分析其特点和本质，同时勾连以往相关经验，推动任务的顺利完成。教师可以采用在习题旁批注的形式，引导学生分析任务。

例如，四年级上册《观潮》一课，有这样一道习题：课文第四自然段从哪几个方面写潮水？学生的回答通常包括白线、水墙、移来、翻滚等。究其原因，学生沒有关注到题目中的“方面”。所以，笔者在这一习题旁批注了“这一习题的关键要求是……”，引导学生关注题目要求，加深对“方面”一词的认识，知道形状、颜色、声音等才属于“方面”，从而能够有意识地作出调整。

（二）引入作答监控

小学阶段，让学生养成良好的作答习惯十分重要，这也是对学生认知的调整。教师可以在习题中设置帮助学生监控答题策略的条目，引导学生关注自己的答题过程。如此，也有助于教师监控学生的回答，为分析学情、设计课堂教学提供参考。例如，在教学五年级下册第一课《古诗三首》后，笔者设计了这样的习题：

读一读“草满池塘水满陂，山衔落日浸寒漪”这句诗，你眼前浮现出怎样的画面？

我准备按照___________________的顺序，从___________________几个方面来想象画面：____________________________________________________________________________。

四年级时，学生已学习如何想象画面。因此，笔者在此处没有直接提供想象画面的策略，而是引导学生结合已有的学习经验以及这句诗的特点，自主思考如何想象画面。在这样的启发下，学生可以掌握这类习题的要求，并对回答的过程进行适度的调控和优化。

（三）引入反思监控

所谓反思监控，就是在完成习题后，提醒学生重新审视、思考自己的回答，比如“还有更好的解答吗？”“今后遇到这类问题，我怎样才能答得更全面？”等。

仍以上述提到的五年级下册第一课《古诗三首》的习题为例。在这一题后，笔者设计了这样的问题：“你觉得你想象画面的顺序合理吗？请说明理由。还有没有更合理的顺序呢？”这样的设计，能够让学生沉潜诗句，进一步理解诗句，进而反刍自己的回答。这样的反思极有必要，是促进学生言语思维拔节生长的重要过程。