阅读策略单元的统整式教学

胡元华

摘要：以阅读策略为核心学习内容组合的阅读策略单元，是统编小学语文教材的一项重大突破，彰显了语文教学从“重知识”到“重方法”“重运用”“重素养”的理念升级。新课标的定调、研究成果的佐证、教材编写的呼应，无不彰显着阅读策略单元的重要性。阅读策略单元的统整式教学，可遵循“明确目标—设计活动—示证评估”的思路展开。

关键词：小学语文；统编教材；阅读策略；统整式教学

一、对阅读策略单元教学的再认识

（一）要义解读

“策略”一般被解释为“谋略”“计谋”。《阅读辞典》中将“閱读策略”界定为“阅读主体在阅读过程中根据阅读任务、目标及阅读材料的特点等因素所选用的促进有效阅读的规则、方法和技巧”［1］。以阅读策略为核心学习内容组合的阅读策略单元，是统编小学语文教材的一项重大突破，彰显了语文教学从“重知识”到“重方法”“重运用”“重素养”的理念升级。阅读策略单元根据已经设定好的体系与序列，选择相关文本，安排与该阅读策略密切相关的学习活动，为学生提供实操机会。单元中的不同篇目，承载着这一阅读策略不同角度或层面的学习任务，旨在让学生更为全面、系统地理解策略，在实践中获取运用这一策略的具体经验，获得个性化的学习成果，提升个体的阅读能力。阅读策略单元的教学，是让学生在相似的阅读情境中，灵活迁移阅读策略，在运用中融入更为个性的方式方法，实现策略的活学活用。

从心理学的角度来看，读懂一篇文章，需要复杂的心智活动作为支撑。学生阅读一篇文章或是一本书，停留在“我懂了”的层面，是实现了浅层认知的提升；如果能继续明确“我是怎么读懂的”“还有什么方法可以读得更深入”，则会进入元认知提升层面。阅读策略单元的教学，更倾向让学生提升元认知。从心理学角度界定的“策略”，学习策略、阅读理解策略和自我监控等都属于元认知知识。［2］倪文锦教授指出，“所谓策略教学，是指教师通过教育教学使学生对学习有更高的标准，能够选择用适宜的策略帮助自己达成学习目标，进而形成监控策略运用的能力”［3］。这是对未来的阅读学习更为有益的能力，因为它可以随着文本“气质”的不同、读者设定阅读目标的不同、学习场域的不同等多种因素，在自我意识的主导下随机调节，全程自我监控，更为高效、深入地阅读，顺利达成阅读目的，实现自我认知的升级迭代。

（二）价值解析

1.语文课程标准的定调

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）在语文课程总目标中明确要求：“学会运用多种阅读方法，具有独立阅读能力。”［4］新课标在各学段“阅读与鉴赏”目标中，分别作出具体要求。例如，在第一学段强调“喜欢阅读，感受阅读的乐趣”，同时掌握“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思”的阅读基本技能；在第二学段提倡“学习圈点、批注等阅读方法”，意在让学生借助有效方法学习阅读，提升阅读水平，提高阅读质量；第三学段对默读的速度、搜集信息、辨别词语的感情色彩、体会表达效果、掌握表达方法等作出要求。

新课标还以学习任务群重组课程，在“整本书阅读”学习任务群中，对各学段“读什么书”“读多少书”“如何读书”作出具体要求，在教学建议中提出要“引导学生了解阅读的多种策略，运用浏览、略读、精读等不同阅读方法”。在对学业结果的监测与评估中，更不断强调“借助阅读经验和生活经验预测情节发展”“根据自己的阅读理解提出问题并与他人交流”“能借助与文本相关的材料，结合作品关键语句评价文本中的主要事件和人物，提出自己的观点或看法”“能发现不同类型文本的结构方式和语言特点，感受作品内容、表现形式上的不同”。这些描述，无不与阅读策略形成一一对应的关系。

可见，新课标倡导“善于读书”“能读懂书”“把书读好”。学生需掌握阅读方法，采用阅读策略，通过读书获得阅读学习成果。在具体的阅读过程中，应能够明确“要读什么”“为什么读”。教师要及时了解学生的阅读需求，随时调节学生的阅读行为，采用替换、组合等各种方法，促使学生获取关键信息，在累积阅读经验的过程中逐步完善自我对阅读过程的监控，收获预期的阅读效果。因此，教师尤其要重视阅读策略单元教学，这将成为提升学生语文核心素养的关键。

2.研究成果的佐证

美国学者珍妮·查尔将儿童的阅读发展分为“学习阅读期”和“通过阅读学习期”两个阶段。［5］伍新春教授关注当前国际研究成果，提出“阅读发展”三个阶段的变化：“第一个阶段是学习如何阅读，解决字词识别和兴趣培养的问题；第二个阶段是通过阅读来学习，解决如何读懂文本以获取其中信息的问题；第三个阶段是通过阅读来实践，开始超越文本本身，超越阅读，让学生发展合作意识、创造性、批判性等素质。”［6］从第一个阶段对基本方法、基本技能的学习与获取，到第二、三个阶段借助阅读展开学习，获取新的知识、技能，提升认知水平，阅读策略都将发挥积极作用。对学生而言，获得策略并运用其解决实际问题，是重要的学习任务。尤其是将学习成果运用于真实的阅读实践中，进行多元复杂观点的提取、融合、交锋、判断，逐步建构个体的学习模型时，阅读策略将发挥重要的作用。

王荣生教授梳理各种译著，对当前的阅读策略做了梳理提炼。“其一，预测，即在阅读起始阶段，基于标题和关键词等来预测将要阅读的内容；故事文本阅读中，对人物、事件、故事结局等进行预测。其二，联结，即在阅读过程中调取已有的背景知识和个人经验，从而更好地理解文本的意义。其三，提问，即在阅读前、阅读中和阅读后都能够提出基于文本的或从文本出发的问题，从而更深刻理解文本的含义。其四，推断，即能够利用文本提供的线索，合理进行补充假设和合乎常理的推断。其五，图像化，即在阅读过程中，由其‘思维之眼创造出‘多重感官图像，从而有助于对文本的理解。其六，确定重点，即根据文本的组织结构特点对文本中的信息进行重要和不重要的分类，并细读重要的内容。其七，释疑，即能够意识到自己遇到了理解困难，并为了读懂而停下来，回头重新阅读。其八，综合，即能够分析信息，整合文本和自己的认识或经验加以思考，并得出结论。”［7］这8个阅读策略，在实践中并非完全各自独立，运用时有兼容有交互，共同助力读者获得预期的阅读成果。同时，不同的阅读策略在运用时针对的是不同类型的文本，介入在不同的阅读阶段，能根据阅读目的实现不同程度的组合，类似“拼乐高”，体现了阅读策略本身的灵活性。例如，要达成一定的阅读目的，可以综合使用上述8个策略中的某几个，以“有目的地阅读”为核心目标，实现阅读策略的灵活组合与调用。这样的运用模式，实质上训练的是学生对自我阅读过程和结果的监控，能提升的是学生的元认知水平。学生在阅读前，可以使用预测完成判断与估计；在阅读中，可以使用联结、提问、推断等不断丰富阅读成果；在阅读后，可以借助释疑策略进行更为深入的阅读。整个阅读过程都在学生的自我调整、计划、评议、反思中进行，阅读策略辅助其抵达预设的目标。

3.教材编写的呼应

统编小学语文教材编者结合小学生的阅读特点，提取并做精选了一些常用的策略，在3—6年级上册安排四个阅读策略单元。三年级为“预测”策略，借助学生在阅读前的理解与预期，调动其储备的阅读经验，激活其阅读思维，使其更主动地卷入阅读过程。预测后的阅读，就是对预测的印证，无论对错，都能体验到阅读的乐趣。四年级为“提问”策略，让学生从获取文本意义，建构理解的角度出发，从不同角度提出问题，展开思考，参与更为深度的学习。五年级为“提升阅读速度”策略。与“速读”不同，这一策略意在让学生在规定时间内，根据阅读目标，获取相关信息。新课标将达标的阅读时间界定为“默读一般读物，每分钟不少于300 字”。在此单元达成的阅读速度，快于此即可。六年级安排的“有目的地阅读”策略，是一项综合的阅读策略。学生根据设定的阅读目标，选择合适的阅读策略，链接重要的阅读材料，抵达一定的阅读目标即可。

统编小学语文教材中阅读策略单元的安排，遵循四个原则。

其一，从终点到起点，所有的学习基于目标，充分展开。例如，四年级上册的提问策略单元，在导读页就明确了单元学习目标“阅读时尝试从不同角度去思考，提出自己的问题”。会提问，成为整个单元学习的总目标。单元中各个阶段的学习都指向这一总目标，单元学习的结果就是要抵达这一总目标。

其二，从简单到复杂，重视不同层次的切入，保持难度的逐级提升。例如，四年级上册阅读策略单元的首篇《一个豆荚里的五粒豆》，鼓励学生自由提问；第二篇《夜间飞行的秘密》，让学生从生活、上下文意思理解、写法等不同角度学习提问；第三篇《呼风唤雨的世纪》则对问题进行梳理、筛选，保留关键问题继续深入学习；第四篇略读课文《蝴蝶的家》，要求学生在原有基础上进一步提出引发深度思考的问题。

其三，从单一到综合，先集中进行专项阅读策略的学习，再过渡到综合运用阅读策略。例如，三、四年级的阅读策略相对单一，五、六年级的策略带有综合运用的意味。

其四，从接受到练习，确保学生在学习过程中的实践量，通过教材中的助学系统设计，增加学生在过程中的参与度。例如，三年级上册第四单元是预测策略单元，《总也倒不了的老屋》一课告知学生预测就是猜读，尝试一边读一边根据阅读到的信息猜测；提示学生猜测的依据可以是题目、插画，可以是文中的关键语句、情节等。本课练习，教师可以让学生根据文中的插图预测结果——老屋不会倒，结合批注讨论预测“老屋不倒”的原因，根据课后习题提供的素材预测“后面会发生什么”。《胡萝卜先生的长胡子》一课，在课后安排了“故事还没有结束，你认为后来可能会发生什么事情？你为什么会这样想？”的习题，目的是让学生进一步了解预测策略后，在实践中巩固操练。《小狗学叫》一课强化练习难度，导读语就提出了“读故事，一边读一边预测后面的内容。想一想：故事的结局可能是什么”的要求，同步给出三种结局，提醒学生联系故事上下文多角度预测。课后习题还要求学生说说自己的预测理由，并根据教师给出的故事结局验证自己的预测。

二、阅读策略单元的统整式教学

阅读策略单元的统整式教学，较之其他单元，有着三个明显的特征。

其一，内容知识的统一。阅读策略单元的多篇课文，都为了同一目标组合，可以看成一组整体的文本，能实现互文观照。上文提到的预测策略单元的三篇课文，学习要求层层递进，前后呼应，就体现了内容知识的统一。这表明，之前散落的“知识拼图式”教学，经过统整后已进入全新的系统。

其二，学习方式的一致。单元中各篇课文的教学可以“学—练—评”的模式推进，让学生在教学目标的指引下，学得更自主。上文提到的预测策略单元三篇课文的学习目标，共同指向“学会预测”；单篇课文的学习，教学依循先学、后练、再评的路径。

其三，学习资源的共享。结合统编小学语文教材的编写特征，统整教学能打破各篇的限制，还能结合需要引入相关资源，实现多元、灵动的资源共享，助推任务的完成。阅读策略单元的统整式教学，经由内容的统整，形成了“串并联”教学结构。“串联”，就是先从“为何而教”的学习目标出发，确定学习内容，明确“学什么”；然后，围绕“怎样展开”，划分不同的教学板块，进而展开学习活动；最后，根据学生学的表现实施效果评估。“并联”，就是“为何而教”“学什么”“怎樣展开”“效果如何”各部分相互支撑、协助，统筹支持教学目标的达成。

这样的教学结构，落实到具体的设计环节，可以按照如下步骤推进：

（一）明确阅读策略单元学习目标

以教材的单元为系统，先提取单元导读页中的目标陈述，设定总目标。阅读策略单元的教学总目标决定着单元学习的主要方式，既要以阅读实践贯穿全程，又要及时梳理总结、巩固运用阅读策略。学习的终极表现为不同阅读策略的多次练习实践、巩固迁移。

以三年级上册预测策略单元为例，本单元的总学习目标为“一边读一边预测，学习预测的基本方法”。从学习目标到学习活动，有一个理解并转化的过程，具体要求为：以确定的目标为统摄，理解并转化为教学中的核心问题，以问题统筹单元课文，分解设计各篇承载的学习任务。

本单元的核心问题是：预测中，可以使用哪些基本方法？围绕这一核心问题，需做到“三个明确”：一是“明确要达成的目标——期待的学习成果”，如学到哪些预测的方法；二是“明确需要学生参与的学习活动”，主要指向学生“应知道什么”“能做什么”“最终的学业表现是什么”，如知道的预测方法有哪些、能否预测、预测是否准确、能否在自由阅读中主动自觉地参与预测、能否将预测表现为一种自觉的阅读行为等；三是“明确学业达成的水平与范围”，如本次预测策略的学习会获得什么样的学习结果，能否运用于课外自由阅读，等等。唯有理解目标，才能将单元“大目标”化整为零，分散在各个板块的教学中；才能实现“零存整取”，让各个不同的学习板块之间有了关联。

关于理解目标，另一个层面的要求是让学生对目标有清晰的认知，包括知道要抵达怎样的目标，明晰如何将目标与自己的学习表现进行对比，并能找出需要改进和优化的地方。例如，在预测策略单元习作内容“续写故事”的教学中，教师事先告知学生，在正式提交作品之前，需要检查、比对、修改自己的作品，达到“看图预测与续写内容相一致”。这就意味着学生在写作实践的全过程要拥有清晰的目标意识，以此“指挥”自己的写作行动。这一“自我监控”的要求，可以在进入习作教学环节时告知学生，也可以在预测策略单元学习开始前就给学生以提示。如此，告知学生预期的学习表现或技能，不仅能为他们的学习提供方向，还能为他们在学习全程中的自我评价铺垫。

（二）设计阅读策略单元学习活动

在整个单元的不同篇目、不同课时中，学生参与学习的活动各有侧重。

仍以预测策略单元教学为例，《总也倒不了的老屋》一课教学中，学生主要参与的学习活动为接受并获取信息，掌握具体明确的预测策略。略读课文《胡萝卜先生的长胡子》一课教学中，教师要引导学生运用这一方法，大胆、自由地预测；同时，通过比对预测结果，不断调整策略在实际运用中的细节，使预测更加准确。略读课文《小狗学叫》中，对三种结果进行比对，不断回扣原文，从原文的情节中选择最为适切的结果，让预测的精致度、准确性得到提升。多篇目的同步学习，增加了学生预测实践的机会，使得学生实践中遇到的问题变得更为多样且复杂。在这样的学习参与中展开学习过程，学生获得的預测策略更为可靠、实用。

（三）示证评估阅读策略单元学习表现

所谓“示证评估”，就是出示证明评价学生的学习表现。在学习过程中让学生搜集学习表现的证据，示证学习结果，弱化教师单方面的评价，可以让评价更客观、更精准、更全面。对结果进行评价，反馈知识与能力素养的获得情况，继续指向对目标的深层理解。在这个过程中，学生经历的是收集、标记、分类、命名、绘制、寻找、组织、排序、引用、举证等学习活动。在参与学习活动的同时，学生被评价或进行自我评价。

例如，预测策略单元的教学，教师在自评和他评环节提供了两张评价表，开展两轮评价。表1为学生学习《总也倒不了的老屋》一课后的评价表，仅针对“是否感兴趣”“是否有联系”“是否大胆表达”三个层面展开，学生根据实际情况勾选。

随着教学的深入，结束《胡萝卜先生的长胡子》《小狗学叫》的教学后，教师出示表2，让学生根据实际情况勾选，评价预测策略的迁移运用情况。第二轮评价涉及能否准确地梳理出故事中的人物与预测中遇到的困难、能否说出自己对故事情节发展的预测、是否愿意主动与他人分享自己的预测成果、是否从预测中体验到阅读的乐趣等。从中也可以看出，示证评价学生的学习表现，学生学习的程度在加深，目标完成的效果在强化。

阅读策略单元的统整式教学，让整个单元的学习围绕着目标展开，各篇目学习不在同一层面，不使用统一方法。不同篇目中所承载的学习任务不同，设立的学习项目也不同，不同阶段皆有学习侧重。整个单元中各个板块的学习形成合力，确保目标的落实，学习成为一个互相支撑、互相成全的系统。

参考文献：

［1］ 李德成.阅读辞典［Z］.成都： 四川辞书出版社，1988：42.

［2］［6］ 王荣生.阅读策略与阅读方法［J］.中国教育学刊，2020（7）：73，7273.

［3］ 倪文锦，欧阳汝颖.语文教育展望［M］.上海：华东师范大学出版社，2002：295.

［4］ 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022：21.

［5］ Jeanne S.Chall.Stages of reading development［M］.New York：McGraw-Hill，1983：1524.

［7］ 伍新春.部编小学语文教材阅读策略的价值与实施［J］.小学语文，2018（9）：4.