“三问”法推进核心素养在教学目标中得到落实（一）

崔允漷

一问结果：期望学生从需要教的内容中学会什么

一般而言，确立教学目标首先需要教师阅读教材目录，了解该学期所涉及的单元主题或知识内容，然后依此进行对标，从课程标准的对应要素中明晰本学期课程的育人要求，因此确定新目标的“第一问”便指向学生的学习结果。新课标坚持育人导向，聚焦每门课程要培育的核心素养，建构了素养导向的“目标一族”（即课程/学段目标、内容/学业要求、学业质量），这为教师树立“课标意识”、确定不同层级的教学目标提供了重要依托和抓手。譬如，确立学期目标往往要参照课程/学段目标与学业质量，并通过对标教材目录加以明确；单元目标介于学期目标与课时目标之间，需要统筹考量课程标准中的学段目标、内容要求/学业要求以及学业质量，从而思考该主题或知识内容到底期望学生学会什么，借由对学期目标的进一步分解形成；课时目标作为教学实践的最小单位，建构在单元目标之下，通常要参照内容要求/学业要求，通过对单元目标的分解进一步确定。

以确立单元目标为例，“对标”并非与课程标准机械地一一对应，而是需要教师掌握专业策略、做出专业判断。依托课程标准将其转化为具体的单元目标大致有三种情形：一对一关系，意指一条课程标准比较具体、明确，可以直接作为一个学习目标；一对多关系，意指一个课程标准有一定的概括性，需要分解成多条学习目标；多对一关系，意指将多条课程标准或其中相关的目标要素组合、聚焦或联结在一起而成为一条学习目标。根据这三种情形，教师可分别用到替换、拆解、聚焦或联结策略，立足教学实践确定具体的新目标。从学习结果出发刻画教学目标，本身也体现了一种“自上而下”的目标导向的演绎思路，即由上位的课程标准，结合对教材与学情的把握转化为下位的教学目标。

二问过程：达成学习结果需要经历什么样的过程与方法

目标不只是结果性的，还要体现过程性，因此，确定新目标的“第二问”便指向学生的学习过程，即系统思考达成上述学习结果需要经历什么样的过程与方法。新课标强调课程内容组织的结构化，其实课程内容结构化的本质便是学生学习经验的结构化，既包括学什么，也包括为什么学、怎么学。这就要求教师在思考新目标中的“过程与方法”时，需要考虑指向核心素养培育的学习方式变革，强化学科实践，推进综合学习，如此方能以终为始地思考学生究竟需要“做什么事”才能达成期待的学习结果和相应的素养目标。

思考学生的学习过程除考量前述所强调的素养指向的学习结果外，还可参照课程标准中的“教学提示”“教学建议”等，明确达成核心素养表现的策略。当然，确定学生的学习过程还应立足于对教材本身进行分析，确保相应“教学提示”所建议的学习过程、方法与教材内容贴合。同时，还要进行具体的学情分析，考量不同学生已有的知识基础、生活经验、能力基础以及兴趣动机等。其实，关注学生的学习过程本身也体现了一种“自下而上”的归纳思路，即思考在真实的教学与学习情境中，如何立足于知识内容单位，引导学生经由适切的过程和方法生成核心素养，到达课程标准所要求的“目的地”。