多元互动，习作评改再出发——习作评改的有效策略探究

江苏省宜兴市洋溪小学 胡舟雯

江苏省宜兴市周铁小学 戴 平

中高年级的语文教师如何让习作批改既能遵循传统要求，又能讲求实效呢？笔者认为，“批改”不是教师的专利，应该是一种师生之间平等的“互动”，要以教师的“批”有效带动、促进学生的“改”，使学生经历多元化互动的习作批改过程，并再次“沉浸”在自己写的语言文字中，自己去纠正、去体会、去感悟，让习作批改在有效互动中收到实效。

一、符号互动，让评改灵动起来

“符号是人们共同约定并用来指称一定对象的标志物，是信息的外在形式或物质载体。”从这个意义上来讲，习作评改符号应该是向学生传递习作中的“亮点、错误、问题”等信息的外在形式，是教师的“评”与学生的“改”之间的一种载体，是能引发学生思考或者践行的一种“标志”。而许多教师在习作的评改过程中，将学生习作中的错误处、不妥之处都用红笔“改误纠正”了，殊不知，长此以往，就弱化了以教师的“评”促学生“改”的功效。基于高年级学生已基本熟悉习作修改符号并具备了一些基本的自我修改能力的特点，在习作评改中，笔者注重发挥“语言提示”功能，让“符号”灵动起来，就像“红灯停，绿灯行”，由“符号”引发“注目”，由“语言”引发“修改”。笔者坚持“三不一亮一诱”的原则：“三不”——错别字一个不改，错误的标点一个不改，病句一句不改；“一亮”——只在“问题处”亮出正确的修改符号；“一诱”——通过含有知识、智慧、温暖性的语言来“诱导”学生进行自主修改，如“标点符号也会传情！请改一改。”“想一想，这个句子得了什么‘病’，该怎样改？”“友情提示：哪个词挪动一下位置，句子就通顺了？如果真不会就问老师，老师等着你呢！”“这么‘俊’的哥哥怎么写成了‘山’字旁了呢？”等。“符号”传信息，“语言”送方法，两者“叠加”起来，学生就会“情动而行发”，教师要让“灵动起来”的“评改符号”引领学生经历一个“看老师的修改符号，读老师的修改点拨，想自己该怎样修改”的“由输入到输出”的思维、历练过程，让修改符号从“静态的信息外在形式”华丽转身成为“互动的信息有效提示”。久而久之，学生就习惯了：拿到习作本，关注教师给的“等第”后，立刻就关注教师亮出的修改符号及语言提示，完成对自己习作的再次修改。只要教师坚持了，学生坚持了，习惯就渐渐养成了。当习惯成为一种自觉的行为的时候，学生自主修改习作的能力也就在日积月累的练习中渐渐提高了。

二、补白互动，把想象“嫁接”过来

“补白”是教师在阅读教学中经常利用的方法，它是让学生在“文本”的空白点和生发点上，进行言语、情感、意境等方面的“填补”。它是文本解读的独特视野，是文本解读的永不枯竭的源泉，能给学生打开五彩缤纷的世界。传统的习作评改，可能关注更多的是让学生的习作“文通句顺”。而笔者认为，教师对学生习作的评改更要有深度，更要重视方法的指导、语言的表达，即要进行“深犁”。教师要善于借助学生的习作，有意识地引领学生学会观察，学会思考，学习必要的写作方法，帮助学生提高语言表达能力。因此，笔者在习作评改中巧妙地将“补白”这一方法进行有效“嫁接”：在学生写得“干涸”处、“粗糙”处、“不妥”处，进行“补白”处理。

（一）“示范对比性补白”

著名语言学家吕叔湘曾指出，使用语言是一种技能，只有通过不断地模仿和反复的实践才能养成。小学生的语言还很单一、稚嫩，需要教师潜移默化地培植、着色，从模仿到实践，从实践到发展。因此，笔者十分注重通过“示范性的补白”，让学生在“对比性阅读”中感悟不足，模仿练习，直至发展语言。如一个学生写妈妈是绣十字绣的能手时，在文中只写一句：“妈妈绣得真是栩栩如生啊！”仅此而已。于是，笔者就紧抓此处，由这句“生发”：“妈妈绣得真是栩栩如生啊！你看，绣只公鸡能报晓，绣只花猫能捉鼠，绣只小猴能爬树；绣棵小草能泛绿，绣朵花儿能绽放，绣条柳枝能跳舞……请读读老师写的句子，然后在文章的后面模仿着再写写，好吗？”结果，学生模仿的语言比教师写的更有味道，充满童真与童趣。

（二）“提示要求性补白”

杨再隋教授指出，学生习作，内容是第一位的，但对学生来说，由于他们观察能力不强，思维水平不高，语言表达尚差，光有水源，不一定能使溪水活泼地流淌，这就需要做一番疏通河床的工作。比如，一个学生在写校园的美丽时，有这样一句：“我们的校园很美，草很绿，花很美。”寥寥数语，读来无味。如何引导学生“有血有肉”地写？笔者就要求学生进行这样的“补白”：“不要出现‘美’字，却让人一读就知道你的学校很美。想想，草怎样绿？花怎样美？它们的颜色、姿态又怎样？再去校园里看一看，还可以读读类似的文章，学着模仿，在空白处再写一段文字，老师相信你一定会写得很棒！”如此要求，将观察、思考、模仿、练习“一起疏通”，并且有效地串联起来。巧妙的“嫁接性”的补白，教师补和学生补“双补齐下”，学生看得见、悟得到、悟得多、悟得深，既习得了方法，又促进了语言的生成发展。

三、短信互动，让情感“转身”进来

短信，以其方便、实惠、易表达、易沟通等诸多优点深受人们交往的喜爱，不知不觉，我们都成了短信的受益者、好伙伴。美学教育家朱光潜先生说过，在文字上推敲，骨子里实际上就是在思想感情上“推敲”。从这个层面上看，语文教师评改习作，不仅要帮助或者引导学生在文字上进行推敲，还要激活学生内在的情感，要让学生带着感情遣词用句，带着感情表达语言文字。笔者认为，教师评改习作就是与学生进行情感交流、心灵沟通的好机会。在习作评改的过程中，笔者将“总评”转化成“短信”的交流形式，拓展其“外延”作用，丰富其“内涵”，以学生乐意接受、喜欢阅读的“短信”形式进行沟通与交流。以“短信”的形式总评时，笔者要求自己做到“准、实、亲、泛、回”。准——评价要准确，不含糊，要关注学生读后能十分清楚地明白教师所表达的意思；实——评价要实在，不说套话、空话，要对学生以后的习作起到实实在在的指导作用；亲——语气要亲近、自然，要像朋友那样友好地肯定学生习作中的优点，指出缺点；泛——不局限于对习作的评价，可以结合学生平时的表现，从思想、行为、学习等多个角度，广泛地和学生进行交流，走进学生的内心，和学生进行情感的碰撞、融合；回——每次“短信”发出后，笔者都不忘在下面写上“回复”二字，要求学生就“短信”的内容或者自己平时的一些想法、困惑等进行“回复”，要求学生做到“有发必回”。因此，学生的习作本成了师生“短信”互动交流的平台。比如，在一个学生《给老师的一封信》的文末，笔者发出了这样的“短信”：“从你的文章中，我读到了你对老师浓浓的情、深深的意，谢谢你，多情的帅哥。帅哥如果能在习作中少写几个错别字，语言组织更加流畅些，能在学习上再投入些，并在学习生活中，能和同学关系再融洽些，就更帅气啦！”该生的“短信”回复：“谢谢老师的夸奖与提醒，慢慢来吧，在以后的学习生活中，我一定会给你惊喜的，请相信我。”事实上，笔者发现他正在努力地改变着……这样“转身”而来的“短信”，学生喜欢看，也喜欢读，不仅指导了学生的习作，还拉近了师生之间的距离，更收获了“习作评改”以外的惊喜：师生的心贴得更紧了，情也更浓了。

语文习作评改想要改变叶圣陶先生所说的“徒劳无功”的尴尬局面，必须进行评改方式上的创新立意。其实，本文所述的三种方法，是将教师传统的“静态形式化”的习作评改转变成学生喜欢看、喜欢读、喜欢品的“心灵鸡汤”，将习作评改转化成师生之间的“含有知识、智慧和温暖的话语”的“情感对话场”，以教师的“评”促进学生“读、改、悟、练”的“融合性”提升，让习作评改既有知识、技能、方法的指导，也有内驱力、言语潜能的开发，更有创造力的诱导和生命力、价值感的唤醒。总之，作为一线的语文教师，我们要让教师的习作评改成为有效的教学行为，这就需要创新的意识，需要忍挫的勇气，需要不变的决心、耐心与恒心，更需要永恒的坚持、坚定与坚守！