不同教养者教养下小班幼儿入园初期分离焦虑的研究——以S园小二班幼儿为例

湖南省长沙市人民政府机关第三幼儿园 刘 洁

一、问题提出

随着社会的发展，双职工家庭的比例逐渐增多，父母投入家庭中养育孩子的时间相对减少，工作与家庭较难同时兼顾，越来越多的祖辈家长参与到对婴幼儿的养护和教育之中。婴幼儿正值依恋形成的关键时期，容易对其主要教养者产生依恋，而安全型的依恋能够及时满足婴幼儿的安全感与归属感。有研究表明：“不安全依恋与幼儿的分离焦虑紧密关联，早期安全依恋会显著降低幼儿的焦虑水平。”不同的家庭成员作为第一教养者时，由于教养理念、精力、抚养敏感性等因素的不同，将与婴幼儿之间建立不同的依恋关系，并进一步影响幼儿入园时分离焦虑的水平。因此，教师在小班幼儿入园初期，要注意观察不同教养者教养下幼儿的分离焦虑表现，给予适宜的教育和指导。

二、研究对象与研究工具

(一)研究对象

笔者选取所任教班级中的27名幼儿作为观察对象，从他们入学第一天8月29日起，进行了为期一个月的观察与记录。笔者在真实的一日生活情境中，详细观察与记录小班幼儿在入园时与家里人分开后产生分离焦虑的具体表现。

(二)研究工具

其一是网络问卷调查。笔者在微信班级群给家长发放问卷，以了解关于小班幼儿主要教养者的具体情况。其二是观察法。根据班级幼儿的具体情况，笔者综合参考黄志敏《小班幼儿新入园分离焦虑研究》和王晓琳《新小班幼儿入园分离焦虑常用缓解策略的现状调查研究》的观察记录表，修改并编制适合现场观察的观察记录表。

三、研究结果的统计与分析

(一)班级幼儿主要教养者调查统计

本研究中，父辈主要教养者指由父母承担对幼儿的教养，祖辈家长几乎没有参与教养。祖辈主要教养者指祖辈家长是教养幼儿的“绝对主力”，几乎“包办”幼儿的养育工作。在班级幼儿中，祖辈主要教养者抚养的幼儿主要由祖辈家长负责接送和陪伴，幼儿在哭泣时思念的对象更多是祖辈家长。父辈家长与祖辈家长共同教养指父辈家长承担主要的教养责任，祖辈家长在一定程度上参与对幼儿的教养。

通过调查，笔者发现在本班27名幼儿中，主要由父辈家长教养的幼儿有8名；主要由祖辈家长教养幼儿的有6名；由父辈家长与祖辈家长共同教养的幼儿有13名。

(二)幼儿入园前四周分离焦虑发生频次

本研究中，幼儿分离焦虑的表现形式主要包括哭闹、哭泣、随身携带依恋物、重复词句等。哭闹是指幼儿在入园前后哭声很大，入园时在教养者怀中不愿离开，紧抓其衣服、大腿等，伴有激烈的肢体动作；哭泣是指幼儿入园前后对教养者依依不舍，无声落泪，眼眶变红；随身携带依恋物是指幼儿在入园后特别依恋从家里带来的物品，并长时间随身携带；重复词句是指幼儿在与教养者分开后，反复念叨某个词或某句话。

笔者所在班级中大部分幼儿分离焦虑的主要表现为在入园时哭闹与哭泣；随身携带依恋物的幼儿有10名，他们主要依恋从家里带来的玩偶，其中一个幼儿的依恋物是书包；分离焦虑表现为重复词句的幼儿主要是由祖辈家长教养的幼儿，其重复的词句主要有“我要找奶奶”“婆婆”“我的爷爷”“我要外婆”等。

笔者根据观察记录整理所得数据，将主要由父辈家长教养的幼儿、祖辈家长教养的幼儿、父辈家长与祖辈家长共同教养的幼儿所产生分离焦虑的频次进行分类汇总，并且以周为时间单位进行统计，所得结果如表1所示。

表1 不同教养者教养下幼儿入园时产生分离焦虑频次统计

由数据可知，不同教养者教养下幼儿产生分离焦虑的频次，都有随时间变化而减少的趋势。其中，主要由父辈家长教养的8名幼儿产生分离焦虑的平均频次最低且分离焦虑消失最快，第三周起基本没有出现分离焦虑；主要由祖辈家长教养的6名幼儿产生分离焦虑的平均频次最高，且随着时间推移幼儿的分离焦虑缓解最慢；由父辈家长和祖辈家长共同教养的13名幼儿产生分离焦虑的平均频次处于中间段。在幼儿每周产生分离焦虑的平均频次上，将祖辈家长教养的6名幼儿与父辈祖辈家长共同教养的13名幼儿进行比较发现，第一周由祖辈家长教养的幼儿产生分离焦虑的平均频次是3.5，由父辈家长与祖辈家长共同教养的幼儿产生分离焦虑的频次是2；第四周由祖辈家长教养的幼儿产生分离焦虑的平均频次是0.83，由父辈家长与祖辈家长共同教养的幼儿产生分离焦虑的平均频次为0.38。

同时，笔者在第一周观察中发现，有3名主要由父辈家长教养的幼儿在与家人分离时没有表现出分离焦虑，有4名由父辈家长与祖辈家长共同教养的幼儿在与家人分离时没有表现出分离焦虑，而主要由祖辈家长教养的幼儿在入园第一周时均表现出比较强烈的分离焦虑，并且在之后持续焦虑。

四、幼儿分离焦虑的原因分析

(一)教养者的焦虑程度

国外研究发现，幼儿的分离焦虑与教养者的焦虑情绪具有比较显著的相关性。具有高焦虑感的教养者往往会花更多的时间照顾幼儿，满足幼儿的需求，这虽有助于建立亲密的亲子关系，但教养者往往会因为顾及幼儿的安全而限制他们的探索，从而增加幼儿对成人的依附感，因此幼儿在入园时容易产生分离焦虑。幼儿入园后，教养者也会产生不同程度的分离焦虑，一方面是因为他们对幼儿园工作不了解，另一方面源于他们对教师的不放心。根据笔者对所在班级幼儿家长的观察，祖辈家长与父辈家长相比，他们的焦虑程度更高，常会在幼儿入园后仍在园门口徘徊，在幼儿参加晨练、做操以及户外游戏等环节时仍然在幼儿园门口围观。祖辈家长因幼儿入园产生的分离焦虑也会在家庭中潜移默化地影响幼儿，将焦虑情绪传递给幼儿，加剧幼儿的分离焦虑，一定程度上使得幼儿的分离焦虑表现更为强烈且持久。

(二)教养者对幼儿独立自理能力的培养

从家庭走向幼儿园，是幼儿个体社会化的第一步。如果幼儿不具备一定程度的生活自理能力，当生活环境或状态发生变化时就会感到焦虑，害怕独自一人去做某些事情。自理能力越强，幼儿入园分离焦虑时间越短，呈现显著的负相关。

笔者通过观察以及访谈得知，因教育理念的不同，父辈家长更加注重培养幼儿的独立自理能力；而主要由祖辈家长教养的幼儿在家吃饭、洗手、穿衣、如厕，几乎都是由教养者帮忙，幼儿的自理能力较弱。因此，主要由祖辈家长教养的幼儿在集体生活中无法像其他幼儿一样独立掌控自己的生活时，就会感到沮丧，导致他们对幼儿园产生抵触，分离焦虑随之产生。在笔者执教班级的幼儿中，一名由祖辈家长教养的幼儿每天早上来园和午睡前都会哭着和教师说：“起床的时候，你帮我穿鞋子。”他的分离焦虑持续时间比较长，在入园第四周之后依旧有分离焦虑表现。直到第八周左右，该幼儿逐步学会了穿脱衣物后，其每天入园时的分离焦虑表现也逐渐减少。

(三)教养者的入园准备工作

在心理学上，阿诺德提出了情绪与个体对客观事物的评估存在相关性，认为个体在评价和估量外界环境对人的影响后才产生情绪。笔者由此可以推测出幼儿分离焦虑情绪的产生以及分离焦虑水平高低与他们对幼儿园的感知有关。在调查中发现，父辈家长在入园前会通过带领幼儿实地参观幼儿园、观看网络视频与图片、聊天等多种方式主动让幼儿提前了解幼儿园，而由祖辈家长教养的幼儿往往只是通过幼儿园的体验日认识幼儿园。幼儿园作为幼儿所面临的新环境，初次与家人分离后，未免感到陌生甚至恐惧。这种恐惧的出现对于个体而言是自然而然的本能。教养者可以提前让幼儿了解幼儿园，为幼儿做好心理准备工作，帮助幼儿在心中建立起对幼儿园的初步印象，产生向往、憧憬幼儿园生活的积极情感，有利于减轻幼儿对陌生环境的担忧，从而更快适应幼儿园生活。

五、对策与建议

分离焦虑是焦虑的一种，是复合性负性的情绪，是幼儿内心冲突的产物，是幼儿从自然人到社会人转变过程中所发展起来的情绪。分离体验是人生中无法避免的感受，既不能消除也不能避免。对幼儿而言，离开教养者产生焦虑感，实质是寻找安全感，是他们自我保护的措施。因此，我们要正视分离焦虑在幼儿身上产生的影响，引导幼儿正确对待分离焦虑情绪。笔者通过分析不同教养者教养的幼儿产生分离焦虑的特点和原因，提出以下几个缓解幼儿分离焦虑的策略。

(一)教养者树立积极开放的心态，提高对幼儿园生活的认识

入园准备不仅仅是幼儿的准备，对教养者亦然。笔者经过调查发现，班级中祖辈家长的分离焦虑会强于父辈家长。究其原因是祖辈家长对幼儿园生活的了解较少，担忧亲手抚养的孩子初次离开家无法独立生活、在集体生活中不能得到充分照顾。因此，无论是祖辈家长还是父辈家长，调节自身焦虑情绪的一个重要途径是提高对幼儿园生活的认识和了解。首先，教养者应具有入园准备意识，理性对待幼儿入园初期产生的各种不适应，相信幼儿有能力适应幼儿园生活，相信教师的专业素养。其次，教养者可以通过实地参观、咨询教师等途径，了解幼儿园的环境。教养者提前参观和熟悉幼儿园、了解幼儿园的一日生活，参加幼儿园的家长体验活动，有助于缓解自身的焦虑。此外，教养者要以认真、虚心的态度积极参加园所组织的家长会和培训等活动。这些活动有助于教养者更新教育理念、了解幼儿身心发展的特征，也有助于明确所选择园所的特点与优势。

(二)教养者帮助孩子建立期望值，提前适应幼儿园生活

在本研究中发现，祖辈家长教养的幼儿相对父辈家长教养的幼儿，面对陌生环境会更有压力，表现更为焦虑不安，潜意识里害怕幼儿园的教师、同伴、环境。为缓解幼儿进入幼儿园时的焦虑，应帮助其建立对幼儿园的积极期待。首先，教养者应该提供多种支持，帮助幼儿了解幼儿园、提高幼儿对幼儿园的喜爱程度。在家庭生活中，教养者要和幼儿讨论与幼儿园有关的开心话题，向幼儿介绍幼儿园里有教师、朋友、玩具、游戏，帮助幼儿积累对幼儿园的感知经验。其次，教养者要逐步调整幼儿的作息时间，帮助幼儿养成良好的睡眠习惯，锻炼幼儿自主入睡的能力。再次，教养者应鼓励幼儿与同龄人多接触，提供同伴交往的机会。当幼儿对幼儿园生活有美好的期待后，会在一定程度上缓解分离焦虑。

(三)教养者采取正确的教育方式，提高幼儿的自理能力

不同教养者的教育理念存在一定程度上的偏差。根据笔者对本班幼儿家长的调查，相较于注重幼儿自理能力的父辈家长，多数祖辈家长常常尽己所能地满足幼儿的物质需求，却容易忽视对幼儿自理能力的培养。然而，幼儿适应集体生活很重要的一点是具备自理能力。在家中，祖辈家长时刻关注着幼儿的一举一动，然而到了幼儿园，教师面对诸多幼儿，无法面面俱到，因此掌握一定的自理能力是幼儿成长的开始，幼儿要学会自己去解决生活中遇到的问题。自理能力强的幼儿，能够从容面对生活和学习上的挑战；自理能力弱的幼儿，会感到无助，缺少自信，较难缓解分离焦虑。教养者要适当培养幼儿的自理能力，比如自己吃饭、自己穿脱衣服、学习叠衣服、自己上厕所、喝水等。教养者要有一颗包容的心，相信幼儿能够独立生活，让他们获得自己的事情自己做的成就感和自我效能感，帮助幼儿减缓入园时的分离焦虑。

(四)教养者与幼儿园教职工合作，形成教育合力

笔者在调查中发现，教师较难说服部分祖辈家长改变其在幼儿入园后仍长时间徘徊在园门口的行为，但这一行为容易加剧幼儿的分离焦虑。教养者与幼儿园教职工作为幼儿身心健康发展的共同促进者，在缓解幼儿分离焦虑时，应沟通合作，形成教育合力。幼儿入园后，教养者与教师可以及时沟通，在教师的帮助下了解幼儿的心理状况与行为表现。同时，教养者要积极配合教师的工作，比如教养者送幼儿入园时要听取教师建议，及时离开。在笔者所执教的班级中，由父辈家长教养的博博每天早上都会红着眼睛，抗拒入园，每天午睡醒来也有“起床气”。在与教养者沟通后，笔者了解到他每天睡觉时间很晚，早起有困难。教师与教养者相互配合、及时交流，帮助博博养成早睡早起的习惯，每天来幼儿园也不哭了。

缓解小班幼儿分离焦虑除了教养者的改变与努力，同样离不开幼儿园与班级教师的支持，教育合力的有效发挥更利于幼儿的成长。在幼儿园层面，管理层要整体规划，帮助幼儿与教养者做好入园准备；可阶梯式、循序渐进地调整小班幼儿入园、离园时间。教师要把握幼儿普遍性的心理特点与个性特征，通过家园沟通，了解不同教养者教养下幼儿的能力、习惯，利用游戏、材料和绘本等转移幼儿的注意力，满足幼儿“归属与爱”的需求。