留学生医用物理学课程评价体系重构与实施

李姗姗 熊华晖 严华刚 张海霞 郭江贵 黄晓清

（首都医科大学生物医学工程学院，北京 100069）

新冠疫情期间，由于大多数留学生无法到校，线上教学是当时我国留学生课程的主要教学模式。可以预见线上教学的成效将直接关乎留学生教学的质量，从而影响我国留学生高等教育的国际竞争力［1］。线上教学的大规模开展推动了教育信息化的广泛普及，多元而新颖的教学形式和手段应运而生，大量且丰富的教学状态数据也随之而来，这些变化要求课程相应的评价体系必须变革［2］。所谓课程评价，是以一定的方法、途径对课程的计划、活动以及结果等有关问题的价值或特点作出判断的过程［3］。课程评价是课程质量保障的重要环节，其评价结果是后续课程改进的重要依据［4］。然而，当前我国临床医学专业留学生课程评价体系普遍存在片面化、单一化、反馈作用弱化等问题［5］。2020 年，由中国教育国际交流协会国际医学教育分会发布的 《来华留学生临床医学专业本科教育（英语授课）质量控制标准（试行）》特别强调要对教学全过程开展评价活动，鼓励开展考试考核研究［6］。因此，优化留学生线上课程评价体系，对于保障留学生线上课程教学效果，提升留学生线上课程教育教学质量具有重要的意义。

医学与理科、工科、文科等多学科交叉融合的“新医科”，推动了新一轮的医学教育改革和人才培养模式创新［7］，也为留学生医学教育的发展指明了方向。“新医科”建设的核心是医学科学知识体系的重构，其教育改革强调在卓越医师培养体系中，融入与医学相关的多学科知识。医用物理学是现代物理学与医学相结合所形成的一门新的交叉学科，其作为我国医学高等院校学生必修的一门专业基础课，是医学生理工素质培养的主要课程之一［8］，留学生也不例外。课程的人才培养目标是使学生不仅掌握学习现代医学必需的物理学基础知识，而且具备一定的知识应用能力、逻辑思维能力，树立实事求是、勇于创新、团队协作的科学精神，为成长为知华友华的国际化、复合型医学专业人才奠定基础。本文以首都医科大学临床医学专业来华留学生医用物理学课程为例，分析传统课程评价体系中存在的困境与挑战，基于发展性课程评价理念，探索线上课程评价体系优化之道，以切实提高留学生线上教学的成效。

1 留学生医用物理学线下课程评价存在的问题

1.1 课程评价理念落后

留学生虽然学习基础整体上比较薄弱，但普遍具有思维活跃和愿意讨论的特点。然而，在留学生线下课程评价体系中，很大程度上遵循传统的课程评价理念，忽略了留学生的特点和“新医科”背景下留学生医学教育的趋势，课程评价仍然以甄别和选拔为主要目的，由教师单方面地对学生的智育成绩进行评测，而忽略对学生综合素养的评价。这样的课程评价主要作用在于判断学生是否适合当前的教育，而不能判断是否促进学生的全面发展。

1.2 课程评价忽视过程性

目前，留学生的课程评价存在以偏概全现象，将课程评价的范围缩小到学生的学业成绩评价，而且以终结性评价为主，特别关注学生课程结束后取得的成绩，对具体的学习过程则不够关心。在整个评价过程中，虽然在评价方式上设置了过程性评价的项目，但是所占比例较低，覆盖面也较窄。比如，简单地依据课后测验、作业给定理论课“过程分”，依据实验结果和实验报告给定实验课“过程分”，教师无法综合地评判学生对于理论知识和实验技能的掌握情况。这样的过程性评价注定无法起到监督和促进学生学习的作用，使得留学生中普遍存在“得过且过”的思想。他们不关心学习效果，更倾向于选择突击的方式应对期末考核，部分学生甚至不参与学习过程，只关心最终是否通过。

1.3 课程评价缺乏科学性

由于多数留学生所在国教育水平较低，学生基础知识比较欠缺，特别是数学、物理基础比较薄弱。因此，长期以来留学生医用物理学课程的实际作用相当于一般预备性科学基础课。在评价方法上，主要以随堂测验、课后测验和作业、期末考试等定量评价为主；在评价的内容上，侧重于课堂所学知识的简单识记和再现，缺乏对学生学习态度、综合能力的考查；在评价主体上，局限于教师，教师身兼出卷人和评卷人的双重角色，存在教师“一言堂”的现象。

1.4 课程评价缺失反馈和持续改进制度

师生习惯将结果的诊断和甄别作用作为课程评价的终点，未能建立有效的评价反馈和持续改进制度。对于学生来说，无法明确地了解自身学习收获；对于教师来说，不能及时地检验教学有效性；对于课程来说，难以实现教学质量的持续提升。

上述4 个方面问题既是相对独立的，又是相互联系、相互影响的（图1）。面对留学生医用物理学课程评价中存在的诸多问题，当前亟须转变评价理念，建立一种科学合理的评价体系。

2 发展性课程评价的内涵与优势

发展性课程评价是我国学者在吸收国外先进课程评价实践经验的基础上，并立足我国现有国情，于21 世纪初提出的一种新的课程评价模式。它是建立在规范性与超规范性评价双向互动的基础上，以促进学生全面发展、教师不断提高、课程不断发展为目的，综合发挥评价的多种功能，运用多种手段，以保证教育质量的实践活动［9-11］。发展性课程评价关注在评价中发现课程的不足，并调整改进，最终目的是指向发展，是一种面向未来的评价。

与传统课程评价相比，发展性课程评价是对课程全过程、全方位的评价，具有如下显著优势：①评价目的更全面，关注学生、教师和课程的可持续发展；②评价注重过程性，主张将评价贯穿到教学全过程中，不仅要关注结果，激发学生自信，更要重视过程，动态跟踪和考查学生综合能力的发展［12］；③评价具有科学性，吸纳多元意见，并将定量评价与定性评价相结合，保证信息来源的广泛性；④评价具有动态性，与传统课程评价的线性结构不同，发展性课程评价是一个开放性的多重循环系统，评价中的每一次循环，都会增加新的信息或评价内容，都是在前一次评价基础上的进一步发展［10］。综上，发展性课程评价作为一种先进的课程评价模式，符合当前我国留学生课程改革内在的价值追求，引领未来课程评价的发展方向。

3 留学生医用物理学线上课程评价体系的优化策略

根据发展性课程评价的要求，我们重构了留学生医用物理学线上课程评价体系，并在教学中实施。

3.1 树立以人为本的评价理念，以促进学生全面发展为评价目的

如图1 所示，转变传统的课程评价理念是优化线上课程评价体系的关键。首先，线上课程与传统的线下课程相比，不仅课堂形式发生了明显的变化，师生的视听体验和情感体验也存在巨大的差异，所以线上课程评价的理念更应以人为本；另外，“新医科”背景下留学生医学教育的发展趋势要求在关注学生成绩的同时，更注重学生应用能力、创新思维和协作意识等综合素质的提高。因此，重构留学生医用物理学线上课程评价体系时，我们始终以学生的全面发展为主要目的，同时兼顾教师和课程的持续性发展，淡化评价的甄别、诊断性功能，强化其引导、激励和反馈等发展性功能［12］。

3.2 注重过程性评价，动态考察跟踪学生综合能力的发展

物理学是一门实验科学，这种学科性质决定了医用物理学从来便是一门理论与实验相结合的课程，线上课程亦是如此。因此，在留学生医用物理学线上课程中，我们采取终结性评价与发展性评价有机结合的评价模式，增加过程性评价的占比和覆盖面。将过程性评价细化为理论课课前、课中、课后和实验课课前、课中、课后6 个环节，总权重为45%；终结性评价即期末的在线闭卷考试，以理论课内容为主，权重为55%。理论课的具体安排为：课前，通过浏览预习资料和完成预习测验的情况，对学生的学习态度和自学能力进行评价（权重为2%）；课中，通过随堂测验、参与讨论等情况，对学生理解物理概念和掌握物理知识的情况进行评价（权重为5%）；课后，通过作业练习、章节测验、调查问卷的完成情况，对学生应用物理知识解决问题的能力、持续学习能力和创新意识等进行评价（权重为8%）。实验课的具体安排为：课前，与理论课类似，重在了解学生的预习情况（权重为5%）；课中，通过课堂答题、虚拟实验操作的完成情况，对学生的科学态度和动手操作能力进行评价（权重为15%）；课后，通过数据分析、实验报告的完成情况，对学生的知识掌握及应用能力、科学态度与科学素养进行评价（权重为10%）。

每个评价环节均设置了详细的具体评价内容、标准及方式，在学期初公布，并在学习过程中适时进行提醒，有效调动了学生的学习积极性和主动性。另外，充分挖掘并综合运用雨课堂、钉钉、问卷星等网络平台的功能，使学生的整个学习过程都有数据记载，这样对学生的评价就不是单一的结果考核，而是多维度的过程性评价。教师通过对客观数据的分析，了解教学效果，反思教学过程，调整教学策略，提升教学质量。另外，教师会实时发布学生每项教学活动的完成情况和评价结果，学生可以随时查看自己的平时成绩得分详情，激发学生的竞争意识，提高学生参与教学活动的积极性，以此督促学生养成良好的学习习惯，培养学生自主学习的意识和能力。

3.3 提高课程评价科学性，建立多元有效评价体系

为提高课程评价的科学性和实效性，我们从评价的主体、方式、内容等多方面对课程评价体系进行优化。在评价的主体上，学生、教师全程参与，教学管理人员以及督导专家进行监督管理，引入学生自评和生生互评机制。在评价的方式上，将定量评价与定性评价相结合，除使用在线考试测验等定量评价方式之外，还综合使用成长记录袋、课堂讨论等定性评价方法，增加开放性试题的占比，并增设小组拓展报告、口头演讲等活动。比如，在开课之初，我们就为每位学生建立了电子成长记录。留学生医用物理学课程包括12 章理论内容（27 次课）和9 章实验内容（含1 次实验绪论课）共21 个模块，我们将这21个模块按照课前、课中、课后进行细分并设定不同的权重。在学习过程中，教师和学生有意地将各种有关学生表现的材料收集到成长记录袋中，每完成一个模块教师会针对本模块中各环节的完成程度给出过程性评价。在21 个模块全部完成后，教师再结合期末在线闭卷考试结果给出终结性评价。在评价的内容上，不局限于对课堂所学知识的简单识记和再现，更注重知识在临床实际问题中的应用，以及由此形成的逻辑思维能力、持续学习能力和解决实际问题的能力。比如，理想流体的伯努利方程是本课程的重点理论知识，为了帮助学生夯实基础并开拓思维，我们通过布置课后拓展作业，让学生查阅资料探究是否可以将血液看作理想流体以及适用于血液的伯努利方程形式，再进一步思考体位对于血压的影响以及不同血管中血压变化的原因。此外，留学生是医学创新的参与者，同时也是文化传播的使者和助力人类命运共同体的贡献者，我们还注重将思政元素渗透到评价内容中，培养学生兼容并包、团队协作的意识，增强学生的社会责任感，加强对中国理念的正确解读，增进对中国的友好感情［13］。比如，讲授《振动和波》这一章节时让学生观看“中国古代盥洗用具——鱼洗”视频资料，引导其用已学物理学知识解释视频中的奇妙现象，感受中国古代科技文明；还可以在期末阶段布置综合性的小组调研作业，让学生查阅资料了解物理学技术在人类抗击新冠病毒方面的助力作用。

表1 从评价属性、目的、特点等多个角度，对比了留学生医用物理学线上课程与线下课程的评价模式，从中可以看出两者的显著区别。

3.4 健全课程评价的反馈和持续改进制度，实现课程评价的动态性

为了实现课程评价的“发展性”功能，我们设置了健全课程评价的反馈和持续改进制度。除了客观性评价数据外，还通过向留学生发放调查问卷和师生、教学管理人员以及督导专家之间定期座谈等方式，促进反馈信息的多渠道收集，时刻关注现实与课程预期效果的差距，鼓励师生在其中发现问题、解决问题，完善自我、发展自我，使每一次评价结果都为下一次评价提供基础，从而实现课程评价的动态性。

基于以上优化策略重构的留学生医用物理学线上课程考核评价体系具体实施方案如表2所示。

表2 留学生医用物理学线上课程考核评价方案

4 线上课程评价体系实施的成效

4.1 学生课程期末成绩和通过率显著提高

为了检验线上课程评价体系实施的成效，我们对比了2021级（线上）与2019级（线下）留学生的期末卷面平均成绩和课程平均成绩，并对2021 级留学生开展了问卷调查。留学生期末考试题目类型包括客观题（基本理论知识）和主观题（理论知识的综合应用），分别为60分和40分。在各章节试题数量、难度水平基本一致的情况下，结果如表3所示，与2019级留学生相比，2021级留学生的客观题目的平均分基本持平，但主观题目的平均分由11.3分提升至18.4分，说明学生的知识关联与应用能力有所提高。此外，学生的期末卷面平均成绩、课程平均成绩和通过率均有明显提高。

表3 2021级（线上）与2019级（线下）留学生医用物理学课程成绩对比

4.2 学生对本课程线上评价体系满意度较高

相较于成绩，我们更重视学生的课程体验和学习收获。在发展性课程评价机制的激励下，留学生的出勤率和课堂参与度明显提高。虽然基础参差不齐，但大部分留学生最终都能有各自的收获，取得与自身努力相称的成绩。2021 级留学生的期末调查问卷结果显示，学生对课程的总体喜爱度为90%，对课程教学和评价模式的满意度为100%。在问及学习本课程的收获时，70%的学生认为拓宽了他们的知识面，60%的学生认为使其思考问题变得严谨缜密和富有逻辑性，57%的学生认为有助于他们更好地理解日常生活中的物理现象，50%的学生认为有助于他们更好地理解医学专业课知识。部分留学生还对课程教学提出了中肯的意见建议，对于教师开展教学改革、不断完善课程建设非常有益。

综上所述，基于发展性课程评价理念重构的线上课程评价体系，在留学生医用物理学课程的教学改革尝试效果较为理想，契合本课程的人才培养目标。

5 结 语

线上教学是留学生高等教育事业的重要内容和发展方向，而构建科学有效的课程评价体系则是线上教学质量的重要保障。本文深入剖析临床医学专业来华留学生医用物理学线下课程评价中存在的问题，立足现实、放眼未来，基于发展性课程评价理念，着重构建一个以人为本、注重过程、多元有效的线上课程评价体系，不仅有助于走出本课程评价的困境，也对其他留学生线上课程评价体系的完善具有重要的参考价值。

利益冲突所有作者均声明不存在利益冲突。

作者贡献声明李姗姗：提出研究思路，设计研究方案，撰写论文；熊华晖、严华刚、张海霞：调研线上课程评价方案的可行性；郭江贵：分析数据；黄晓清：总体把关，审定论文。