小学科学教育立交桥式人才培养模式的构建与实施

【摘要】本文论述高校构建小学科学教育立交桥式人才培养模式的实践探索，针对小学科学教育人才培养模式单一、人才培养质量不高等问题，探讨小学科学教育立交桥式人才培养模式的构建，并提出通过组建协同育人共同体、共同设计人才培养方案和标准、共建共享教育资源等建议，以提高小学科学教育人才培养质量。

【关键词】小学科学教育 立交桥式 人才培养

【中图分类号】G62 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2023）19-0004-03

科学教育承担着提升国家科技竞争力、培养创新人才、提高全民科学素养的重任，小学科学教育在培养公民科学素养方面具有奠基作用。我国非常重视小学科学课程的开设，2001年起正式在小学中高年级开设新的科学课程，2017年起将小学科学课程的开设提前到小学一年级，并在当年印发了第一部《义务教育小学科学课程标准》，2022年整合小学科学与初中科学，并在当年颁布了一个统一的科学课程标准，即《义务教育科学课程标准（2022年版）》（以下简称《2022年版科学课标》）。要发挥科学课程在育人方面的基础性作用，培养一支高素质、专业化、实践能力强的小学科学教师队伍是关键。2023年5月，教育部等十八部门联合印发了《关于加强新时代中小学科学教育工作的意见》，系统部署在“双减”中做好科学教育加法，一体化推进教育、科技、人才高质量发展工作，切实加强科学教育师资队伍建设。教师教育专业人才培养模式的改革决定人才培养的质量，是基础教育教学改革的重点和难点。对培养教师的高等师范院校而言，如何打破学科性教育模式的藩篱，寻找小学科学教育人才培养的新路径，是一个值得深入研究的课题。

一、高校小学科学教育人才培养现状及问题

笔者在科学课程改革实践中发现，我国能满足现代科学教育要求的师资严重匮乏。为了培养合格的科学教育师资，2001年教育部正式批准设立科学教育专业，2002年重庆师范大学根据小学科学课程综合性强的特点，在全国第一个开办了科学教育本科专业，对职前科学教师进行全科培养。到目前为止，我国已有70多所高校开设了科学教育专业，缓解了基础教育科学教师短缺的情况。然而，我国的科学教育专业因起步较晚，在发展过程中仍普遍存在人才培养模式单一、课程设置不合理、人才培养数量较少且质量不高等问题。高校培养的科学教育师资在科学教育领域还未能充分发挥出主力军的作用。

随着国家对教师学历要求的提升，2021年教育部撤掉原来的科学教育专科专业，设立新的小学科学教育专业。改革之后，新的小学科学教育专业人才培养目标更加具有针对性。当前，我国小学科学教育专业的师资培养与传统的师范生培养模式一样，其培养主体由高校承担，人才培养方案和课程标准的制订都由高校完成，师范生在教育实习环节也是由高校教师指导，高校与用人单位的互动较少，使所培养的师范生毕业后需要一段较长时间的适应期才能胜任工作，有的还存在专业技能薄弱、无法高质量开展科学教育教学工作等问题。小学科学教师不但要有综合性的科学知识，而且需要极强的探究式教学能力，传统的单一培养模式难以实现这一目标，所以小学科学教育人才培养模式需要创新。

二、高校小学科学教育立交桥式人才培养模式的构建

（一）高校小学科学教育人才培养的构建思想

2010年，国家就提出了人才培养的“立交桥”概念。教育部在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中明确要求“搭建终身学习立交桥，促进各级各类教育纵向衔接、横向沟通，提供多次选择机会，满足个人多样化的学习和发展需要”。高校立交桥式人才培养模式一般涉及高职院校、中等职业学校、应用型本科院校、企业、行业协会、政府等多方主体。高校通过课程体系和人才培养模式改革、实训基地建设、师资队伍建设、学制甚至是管理模式改革，与多方主体展开纵向、横向合作，实现高校人才培养与用人单位的无缝对接。

桂林师范高等专科学校（以下簡称桂林师专）为了能够培养出专业核心能力突出、能够胜任小学科学教师岗位的科学教师，积极创新人才培养模式。桂林师专以国家颁布的新课程改革中关于小学科学教育的文件以及国家关于创新教育、师范教育、教师标准等文件精神为依据，把握新时代小学科学教育肩负的任务和培养专业化、高素质小学科学教师的方向，剖析立交桥式人才培养模式内涵，研究小学科学教师的职业技能要求和当前小学科学教育的现状及问题，找到高校小学科学教育专业与小学实践基地在人才培养方面的连接点，探索构建小学科学教育立交桥式人才培养模式。

（二）高校小学科学教育立交桥式人才培养模式框架

桂林师专在职业教育产教深度融合以及共同研究专业设置、共同设计人才培养方案、共同组建教学团队、共同开发课程、共建共享实习实训平台、共同开发教材、共同制定人才培养质量标准“七个共同”的指导下，以培养小学科学教育专业师范生科学基础知识、教学实践能力、教学反思能力、协同创新能力、批判思维能力、科学探究能力、科普实践能力等职业核心能力为根本目的，建立由高校教师、小学实践基地科学教师和教研员以及科普专家组成的小学科学教育教学研究团队，通过对科学教师岗位需求调研和《2022年版科学课标》的解读，找准小学科学教师在师德规范、教育情怀、学科素养、教学能力、班级指导、综合育人、教学反思、沟通合作等方面的能力需求，确定小学科学教育专业人才培养的目标和规格，从而构建了如图1所示的小学科学教育立交桥式人才培养模式框架。

在小学科学教育立交桥式人才培养模式框架中，“桥”的两端分别是高校小学科学教育专业和小学实践基地。两个不同层次的教育主体通过共同设计高校小学科学教育专业人才培养方案和标准、共建共享教育资源、共同指导实践等方式，发挥各自的优势，实现教育资源的共享和人才培养的一体化，达到共同培养小学科学教育师资的目的。

三、高校小学科学教育人才培养路径探索

小学科学教育立交桥式人才培养模式是建立在多方资源深度合作、共建共享的基础上，通过发挥各自的优势，协同培养高素质、专业化的小学科学教育师资。桂林师专在全方位了解小学科学教师职业核心能力的基础上，打破原来主要由高校制订人才培养方案的惯例，走到用人单位的教育教学一线，探索小学科学教育人才培养的可行路径。

（一）组建协同育人共同体

教师具有专业知识和专业技能是顺利进行教育教学活动的必要条件。教师只有掌握了相应的理论知识并具备了一定的专业能力，才能胜任教学工作。培养小学科学教师在师德规范、教育情怀、学科素养、教学能力、班级指导、综合育人、教学反思、沟通合作等方面的能力，是小学科学教育人才培养的核心目标。为了达成这一核心目标，建议高校主导组建一个由高等师范院校、科普教育基地、小学、社会团体四方组成的协同育人共同体，合力培养小学科学教育专业高素质人才。

桂林师专围绕小学科学教育专业师范生这一培养主体，充分利用地方教育資源组建了如图2所示的一个协同育人共同体。师范院校是小学科学教师的“供给方”，小学、科普教育基地、社会团体等是小学科学教师的“需求方”，供需双方协同育人，共同培养师范生的专业知识和专业技能。一是与小学合作，利用小学的教育资源，开展教育见习、教育实习和研学活动，师范生全程参与小学科学教师的教学教研活动、第二课堂、课后科技服务等日常教学实践活动，深入了解小学科学的教育教学规律，提高科学课程教学能力和教学研究能力；二是与科普教育基地合作，引导师范生参与科普实践活动，了解科普教育的规律和方法，提高科普教育能力；三是组织一线小学科学教师与科普专家共同指导师范生参加科学实验秀、自制教具比赛、创客马拉松、职业技能大赛等活动，提高师范生的动手实践能力；四是依托研学基地，承办小学科学研学活动，以赛训结合的方式，培养师范生科技活动的指导能力。

（二）共同设计人才培养方案、课程体系和评价体系

小学科学教育专业开设时间不长，存在人才培养目标模糊、课程设置不合理、毕业生就业质量不高等问题。高水平的专业设计，决定人才培养的方向和质量。在小学科学教育立交桥式人才培养模式中，设计一套完善的小学科学教育人才培养方案、课程体系和评价体系，可以使高等师范院校走上持续提升人才培养质量的良性循环道路。

桂林师专小学科学教育教学研究团队结合《2022年版科学课标》要求，加强小学科学教育及教师人才培养研究，分析小学科学教师在师德、教学、育人和专业发展等方面的能力要求，聚焦师德规范、教育情怀、人文素养和科学素养、教学能力、班级指导、综合育人、教学反思、沟通合作等方面培养目标，共同设计供需密切对接的人才培养方案。教学研究团队着眼科技与教育发展趋势，立足小学科学教育综合性、实践性等特点，通过强化学科横向联系，开设了与科学教育相关的其他理工科专业的核心课程模块，不断拓宽和完善小学科学教育专业通识教育课程、学科专业课程、教师教育课程、实践教学课程体系。教学研究团队以小学科学教师职业核心能力的培养目标为导向，对照小学科学教育专业毕业生需要具备的核心能力素质要求，从毕业生的就业质量、行业对人才质量的评价切入，运用就业率统计、教育教学质量评估、社会专业测评及学生自我评价等手段，以高等师范院校、教育行业、教育行政主管部门、服务对象等为评价主体，建立小学科学教育专业人才培养质量评价体系。质量评价有助于高等师范院校不断发现问题，从而对人才培养目标和人才培养过程进行修改和完善。

（三）共建共享教育资源

教育资源共建共享既可以成就教师，也可以使师范生受益匪浅。在小学科学教育立交桥式人才培养模式中，高校小学科学教育专业与小学实践基地通过共建共享师资队伍、教学案例、课程资源、实验室及实训基地等，为小学科学教师的培养提供优质的教育资源，实现资源效益的最大化。通过共建共享教育资源，小学科学教育专业师范生在求学的过程中便能够参与小学日常教学活动，从而逐渐熟悉小学科学教育规律、掌握专业教学技能。这便从根本上提高了小学科学教育专业人才培养的质量。

根据教育资源共建共享原则，高校小学科学教育专业教师和小学实践基地教师共同培养小学科学教育专业师范生。具体做法如下：第一，高校围绕小学科学教师专业核心能力培养要求，与一线小学科学教师共同编写一些实践性强的师范生培养教材，满足小学科学教育教学人才培养需求。第二，基地小学一线科学教师兼做师范生的实习指导教师和教育类课程的教师，与高校教师共同培养师范生的教育教学技能。第三，高校教师和师范生定期参与小学实践基地的教研活动，组织听课、评课和磨课活动，打磨优秀教学案例、科学小实验、微课视频等，不断提高师范生的专业水平和信息化教学能力。第四，高校开放实验室及实训基地，为小学实践基地举办科学教育研学活动；师范生在教学研究团队的指导下到小学实践基地开展见习、实习活动，不断提高教育教学实践能力。

四、小学科学教育立交桥式人才培养模式的应用价值

桂林师专搭建高等师范院校与小学之间的人才培养“立交桥”，贯通小学科学教育专业人才培养体系，实现人才培养的无缝对接，有利于培养出高素质、专业化、创新型小学科学教育师资，促进高等师范院校内涵式发展。

（一）培养模式创新，有利于提高人才培养的质量

小学科学教育立交桥式人才培养模式以职业教育七个共同为基础，以教育资源共建共享为前提，以协同育人供需对接的方式培养小学科学教育专业师范生，搭建了高校与小学联动的人才培养“立交桥”，实现小学科学教育专业与小学实践基地的有效衔接。高校可以更好地掌握用人单位对人才的能力要求，与用人单位共同设计符合实际需要的人才培养方案，切实提高小学科学教育专业人才培养的质量。

（二）教育实践创新，有利于促进师范生的快速成长

在小学科学教育立交桥式人才培养模式中，高校与一线小学科学教师共同讲授师范类课程，师范生全程参与小学实践基地的教学观摩、教研活动、见习实习等活动，全面深入了解小学科学的教育教学规律，使所学的理论知识能够紧密结合小学教学实践。除了教学技能之外，高校还可以利用小学实践基地的课后科技服务活动、研学活动和科技进社区活动等，培养师范生的创新思维能力、动手操作能力、科技教育指导能力和服务能力，从而促进师范生的快速成长。

（三）研究团队创新，有利于教学研究团队的专业成长

我国小学科学教育专业开设二十多年，其专业建设一直是高校自己的事，鲜有一线小学科学教师作为主体参与。桂林师专构建小学科学教育立交桥式人才培养模式，把高校教师、小学科学教师和教研员以及科普专家紧密联系在一起，组成了一个有高校、小学、科普基地、社会团体等共同参与专业建设的跨校跨界教学研究团队。小学科学教师通过参与课题研究、指导师范生参加教育实习和竞赛、与高校教师和同行交流分享教学经验等，可以有效提高自身的专业素养和教学能力。高校教师通过对小学科学教师的岗位调研、文献研读、指导小学科学教师进行教育科研、指导师范生参与小学科学教学工作等，同样可以提高自身的专业水平和专业建设能力。

小学科学教育立交桥式人才培养模式实现了教育与行业的紧密结合。高等师范院校、科普教育基地、小学、社会团体等多个教育主体相互作用，共同促进人才培养和教师专业化发展，在协同育人、共建共享教育资源过程中，全方位培养小学科学教育专业师范生的教育教学技能，促进师范生的快速成长，同时促进小学科学教育教学研究团队的专业成长，从而形成了共生发展的人才培养模式创新。

参考文献

［1］教育部.多举措加强小学科学教师培养［N］.中国教师报，2022-06-08（第1版）.

［2］李发荣.教师教育类专业实践教学改革与实践［J］.继续教育研究，2013（8）：137-139.

［3］敬慧颖.职业教育人才培养“立交桥”的构建研究［J］.天津市教育科学报，2013（1）：34-36.

［4］高广仿.昌吉学院中本贯通“立交桥”人才培养模式研究［D］.青岛：中国石油大学（华东），2017.

注：本文系2022年广西职业教育教学改革研究重点项目“无缝对接 小学科学教育立交桥式人才培养路径探究与实践”（GXGZJG2022A046）和2022年度桂林师范高等专科学校教学改革研究重点项目“无缝对接 贯通小学科学教育人才培养‘立交桥的研究与实践”（JGA202203）的阶段研究成果。

作者简介：范建玲（1974— ），广西蒙山人，硕士研究生，副教授，主要研究方向为教师教育、教学评价。

（责编 韦榕峰）