大单元整体导向下的小学语文教学策略探析

何跃彪

（福建省莆田市城厢区泗华小学）

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下通称“新课标”）颁布后，如何在新课标的指引下，在教学实践中有效落实大单元整体教学就成为小学语文教师关注的焦点。大单元整体视域下的课堂教学要求教师能灵活地根据新课标理念、教材编者的编写意图及文章特点，整体感知教材的内在联系，通过主题导读、单篇精读、专项训练、读写联动等多形式结合，提升学生的语文素养。笔者立足于大单元整体视角，从精准实施课堂教学的角度总结出以下三项策略。

一、主题导读，关注单元目标的整体定位

在每单元学习之始，教师应巧妙地带领学生对单元学习内容进行整体感知，促使学生从整体上了解本单元的学习目标。开展单元主题导读时，教师应整体定位单元目标，精心设计“如何导、怎样导”，致力于让学生对整个单元的学习任务形成整体认知。笔者发现，思维导图能有效助推学生整体感知单元目标。思维导图直观形象，符合小学生的思维特点，其可视程度与可读性有助于学生理解与记忆语文知识，建构整体框架。因此，教师可利用思维导图前后勾连的优势，提纲挈领地开展单元主题导读，帮助学生整体定位单元学习目标。

例如，统编版语文教材六年级上册第二单元编排了《七律·长征》《狼牙山五壮士》《开国大典》《灯光》和《我的战友邱少云》五篇课文，紧紧围绕“革命岁月”这一主题，培养学生的爱国主义精神。显然，本单元的整体教学目标的定位是借助文本学习，有机地渗透爱国主义精神。由此，教师在实施课堂教学时，需要紧紧围绕“爱国主义”这一中心思想，启发学生巧妙地借助思维导图开展自主阅读，在自主阅读与小组交流讨论之后绘制“知识网状树”。在绘制的过程中，教师应启发学生反思并不断完善，让学生在绘制过程中厘清文本思路，在可视化的思维导图中对文本的理解逐步走向深刻，通过学习关键词、中心思想、写作目的，整体感知文本中隐含的爱国主义精神，进而深刻领悟作者所要表达的中心思想。因此，教师可采取“边扶边放”的教学手段：在教学本单元的精读课文《狼牙山五壮士》时，与学生共同绘制思维导图，让学生通过思维导图感悟文本所要表达的爱国之情，而在教学其他课文时就可以让学生紧紧抓住“爱国”这条主线，通过绘制思维导图理解文本，培育爱国情怀。

二、专项训练，关注语文要素的整体建构

统编版语文教材每单元均以语文要素统领整个单元的学习，在不同学段、不同年级与不同单元中，语文要素呈现梯度式编排。因此，语文教师要熟悉小学阶段教材的编排体系，立足整体，有针对性地开展指导与训练。要想使学生掌握与合理运用语文要素，教师需要对学生开展专项训练，再进行整合，从而实现语文要素“点成线，线成面，面成体”的整体建构，有效助推学生语文综合素养的提升。

例如，统编版语文教材二年级上册第四单元所编排的四篇课文及语文园地中都分别关注“比喻句”这一语文要素。通过学习本单元，在学生多次感知并理解比喻句的基础上，教师有必要聚焦单元整体教学，专项训练“比喻句”这一语文要素，促使学生构建完整的知识体系。

在设计专项训练时，教师应注意以下三点：其一，让学生感受到比喻之美。教师可以直接从本单元的《黄山奇石》这篇文章中摘录比喻句，诸如“它好像从天上飞下来的一个大桃子，落在山顶的石盘上”，这里将“石头”比喻为“一个桃子”，更为奇妙的是，这个桃子是从天上飞下来的，这样的比喻句生动而形象，增添了阅读趣味，引发学生的无限遐想。其二，让学生发现比喻的特征。教师启发学生找出本单元的所有比喻句并将其放在一起，让学生在阅读、观察、比较与分析的过程中，尝试用自己的语言归纳、提炼比喻句的共同特点，从而发现比喻实质上是将在某一方面有相似之处的二者巧妙联系起来，使表达更形象、生动。其三，让学生运用比喻表达。当学生对比喻句有一定的理解，掌握了比喻句的表达方法之后，教师可以尝试出示一些图片，让学生调动生活经验、发挥想象力，进行比喻句表达的专项练习。这样的专项训练能巧妙地将原本零碎、孤立的语文要素进行统整，帮助学生建构相对完整、清晰的知识结构体系，不但能培养学生的文字表达能力，还能促进学生想象力的发展。

三、读写联动，关注教学内容的整体架构

阅读与写作是语文教学的“一体两翼”。在每一册、每一单元教学内容的设计上，统编版语文教材除了设置相应的习作练习外，还专门单独设置了一个习作单元，训练学生的写作能力。因此，教师要读懂、悟透教材的编排意图，关注教学内容的整体架构，在培养学生阅读能力的同时，开展基于单元整体的读写联动，让学生的阅读与写作能力双提升，有效提升学生的语文核心素养。

（一）以精读课例为单元核心，促使读写结构板块化

统编版语文教材每个单元的编排均包含精读课、略读文、初试身手、习作例文和习作实践，且同一单元的这些教学内容也紧扣同样的语文要素，并指向学生某一习作能力的培养，习作与阅读紧密联结，阅读为写作奠基，写作是阅读的延伸。因此，教师要对每个单元的读写结构有清晰的认识，统整单元教学目标，引导学生以语文要素为主线，读写结合。值得一提的是，教师应以单元中的精读课为范例，有目的、有针对性地引导学生在精读课文中感知和理解，掌握各种文本的写法，实现学习经验的正面迁移。教师只有综合把握每单元读与写板块的结合点，在实施教学时做到前后融通，才能形成相互呼应、螺旋上升的读写结合教学格局。

例如，统编版语文教材三年级上册第五单元的语文要素为：其一，体会文中怎样留心观察；其二，自己仔细观察并试着描写。聚焦单元语文要素，教材编排了两篇精读课文，特别是《搭船的鸟》这篇文章，课文第四自然段对于“翠鸟捕鱼”细节的描写很是巧妙，其目的显然是让学生掌握动作描写的方法。由此，笔者在实施教学时设计了以下四个板块：板块一，播放动态视频，激发学生的学习兴趣；板块二，尝试让学生口头表述，并自然导出课文；板块三，启发学生找出文本中描写动作的关键句，认真揣摩与体会描写方法；板块四，认真观察与品读，尝试动笔描写翠鸟捕鱼的细节并迁移实践。在确定了本单元的核心范例后，教师要引导学生在典型段落上细致、反复地品读与解析，有效地积累观察方法与描写方法。之后，在本单元的“交流平台”上，教师可以引导学生进行归纳梳理、总结方法，从而形成全新的发现，促使学生在细致观察中有更深刻的领悟。再到本单元所编排的“初试身手”板块，教师可以放手让学生围绕生活中某物某景开展观察活动，并进行迁移小练笔。在单元最后的“习作例文”教学中请学生展示成果。教师立足大单元整体审视教材，精读课重在为学生提供写作范例，能促使学生完成从阅读到写作的经验迁移，实现读写结构板块化，在提升阅读能力的同时，有效提高写作能力。

（二）精心设计课堂核心问题，促使读写主线更清晰

好问题能恰到好处地引发学生深度思考，而好问题应为指向性强的核心问题，教师应以文章阅读为抓手，增强学生的写作动力。另外，在进行群文阅读时，教师以核心问题为主线进行串联，引导学生对比阅读，通过提取、辨析、比较，从而使写作主线更清晰。核心问题应体现以下特性：

一是具有比较性。比较能让学生更清楚地看到问题的本质，从而促使读写结合主线更为鲜明。

例如，在引导学生比较《桥》《硬币》和《让座》的异同点时，教师巧妙地问道：“这三篇小说在写法上有哪些相同点？”学生在比较阅读中感悟到小说篇幅短小、语言精练的特点，为之后的写作埋下了伏笔。

二是具有迁移性。学习本质上是方法与经验的迁移，因而教师设计的核心问题要具有迁移性，能有效地引导学生将学习精读文章时获得的阅读和写作手法迁移到其他略读文章中。

例如，在教学《搭船的鸟》时，教师重在让学生掌握从看、听两个角度观察的方法。在之后阅读略读文章《有趣的刺猬》和《猫》时，教师可以进行如下提问：“这两篇文章中的观察方法与《搭船的鸟》是一样的吗？”从而促使学生在迁移中掌握写作方法，提高写作水平。

三是具有启发性。具有启发性的问题是思维的推进器。由此，教师应聚焦教学重难点进行启发性提问。例如，在教学《牛和鹅》时，教师可鼓励学生进行欣赏式与疑问式批注，并适时提问：“文章可以从哪些角度进行批注？”这一问题能有效启发学生围绕教学重点进行再思考、再探究，从他人的写作手法中达到阅读与写作双促进的目的。

（三）充分发挥信息技术手段，增强读写联动实践性

教师应根据不同课型，对学生开展不同的读写结合训练。精读课教学重点在于落实“范例”作用，让学生在品悟文章情感的过程中习得表达方法，掌握语文要素，从而实现以“读”促“写”的教学目的；略读课文教学的重点在于让学生学会运用精读课文的阅读方法，不但达到阅读方法的正迁移，而且也为学生写作能力的提升奠定基础。教师要搭建多种读写实践活动平台，让学生进行读与写的迁移、转化。

例如，每单元学习之后，教师可引导学生阅读梳理本单元的语文要素，开展小练笔，实现从阅读到写作的转化，并利用学习软件开展线上写作交流与展示活动，激发学生写作与表达的兴趣；还可以在线下设置“书香家庭”“小书迷”“小小作家”等专栏，让学生及时看到自己的作品，并从他人的作品中获得感悟与提升。

实践证明，教师只有将阅读与写作变成学生的内在需求并进行实战化呈现，才能使学生将读与写深度融合，以读促写，以写促读，从而更有效地达到读写双促进的目的。