基于核心素养的思想政治课情境探究任务设置及实施——以“人民代表大会制度的优势”一目为例

黄德波

（福建省厦门市翔安第一中学）

《普通高中思想政治课程标准（2017 年版2020年修订）》（以下通称“新课标”）强调重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实。情境是教师课堂落实知识的重要依托，也是培育学生核心素养的重要载体。倘若课堂中仅有情境而无优化的探究任务，那么在实际教学行动中，效果是不理想的。在日常的教学中，常见的情境探究任务包括针对情境进行有效设问，利用师生优劣互补开展互动探究，组织学生开展契合课堂的活动体验。情境探究任务是否有效设置直接关系到学科知识的落实与学科素养的培育。

一、情境探究任务设置存在的问题

（一）认识不足

有些教师对情境探究任务设置的理解仅停留在表象，认为课堂上没有创设情境探究任务就不符合新课改要求或脱离新课改方向；有些教师只是在公开课或其他展示课中才设置情境探究任务，日常教学中仍以满堂灌、填鸭式等方式推进教学；有些教师使情境探究任务充满整个课堂，彻底摈弃了复习铺垫、以旧引新等传统的教学方式，课堂上看似处处有情境探究任务，学生学习气氛拉满，实则淡化了相关教学的本质内容。

（二）目的不明

精心设置的情境探究任务能在有限课堂中紧紧抓住学生的注意力，引导学生从探究任务中获得对知识的深刻理解，同时也能增强课堂的灵动性。而在日常的课堂教学中经常出现没有根据新课标、新教材的教学需要，没有根据本校的学生实际设置情境探究任务的情况。一些教师经常采用的策略是“拿来主义”，更有甚者，其未经修改与设计，直接采取“本本主义”。这样的情境探究任务设置没有明确的目标，脱离了学生的实际情况，效果自然大打折扣。

（三）层次不分

创设情境探究任务是为了让学生在生活化的情境中找到学科的原型，建立起学科思维模型，进而提升透过现象把握事物本质以及在问题情境中运用所学的学科知识去解决生活问题的能力。教师在创设情境探究任务时常常缺乏层次，学生在任务活动中要么只是触及表层的生活体验，要么只是低阶思维的重复运行。如此，学生的思维能力便不能得到有效提升，学科核心素养培养目标也未能真正落地。

二、情境探究任务设置的“四合四度”策略

针对教师在情境探究任务设置上普遍存在的认识不足、目的不明、层次不分问题，笔者提出了情境探究任务设置的“四合四度”策略。下面以统编版高中思想政治教材必修3《政治与法治》第五课“我国的根本政治制度”中“人民代表大会制度的优势”一目为例，探讨“四合四度”策略在情境探究任务设置中的应用。

（一）合适的深度，激发学习兴趣

思想政治课教学中，激发学生深度学习是培育学生核心素养的必经之路。只有积极引导学生进入深度学习，才能让学生在深刻体验的基础上产生共鸣，才能把学科蕴含的理论知识、逻辑思维等内化为相应的学科素养。设置探究任务时，过于简单的任务难以激发学生的兴趣，过于复杂的任务则会增加学生的挫败感。合适的深度应该遵循学生的学习规律，尤其是要契合学生的最近发展区，才能更好地激发学生的求知欲。如此，才能有效避免浅显的或无意义的活动，知识内化与素养生成才能水到渠成。

例如，教师在引导学生探究“人民代表大会制度保障了人民当家作主”这一核心内容时，设置如下情境探究任务：

近年来，某县人大紧紧围绕“议扶贫，求发展，奔小康”这一主题，选取了10 个乡镇作为全面开展基层协商民主试点，开展“精准扶贫议事会”，并将其作为基层常设的协商精准扶贫议事机构。乡镇领导班子、村支两委班子、农民讲师、非公经济人士等组成“精准扶贫议事会”，紧紧围绕精准扶贫中的“与谁协商解决”和“如何协商解决”的问题开展基层民主协商。该县在10 个乡镇中成立的“精准扶贫议事会”，让1000多名群众走上脱贫路。

结合材料，运用人民代表大会制度的优势相关知识，说明该县是如何走上脱贫路的。

前述亚组识别方法主要是设法在试验组中找到获益亚组，适用于对照组为安慰剂的情况［7］。而目前很多疾病已经存在具有一定疗效或者疗效较好的治疗方法，因此，出于伦理上的考虑，目前很多临床试验采用的是阳性对照，临床试验结果常显示试验组疗效与对照组无差异或仅显示轻微的疗效改善。针对这种情形，本文在“virtual twins”方法［7］基础上，提出一种新的方法，拟判断试验组、阳性对照组是否分别有相应的获益亚组，并通过建立多分类判别模型以识别试验组获益人群、对照组获益人群以及在两组获益相当的人群，为个体化治疗提供参考。

这样的探究任务具有一定的挑战性，且不过于复杂。解决这个问题的关键是要找到人民代表大会制度与人民当家作主之间的内在逻辑。而找出这一逻辑思维过程要求学生能从材料中的“精准扶贫议事会”感受到该县人大开展基层协商民主活动，通过这样的方式保障人民的知情权、参与权、表达权，从而使人民的意愿得以表达、人民的问题得以解决，最终真正实现人民当家作主。基于此，学生才能真正理解知识的生成过程。

（二）合理的梯度，促进思维进阶

新课标明确将政治认同、科学精神、法治意识和公共参与中的每一个核心素养都分为四个等级（水平1 到水平4），这也意味着核心素养培育应该由水平1到水平4逐步递进。据此，教师在设置探究任务时，应该由浅入深，由易到难，循序渐进。

例如，教师在引导学生探究“人民代表大会制度保证了国家机关协调高效运转”这一核心内容时，设置如下情境探究任务：

某县人民法院围绕人大部署主题任务，积极开展法治扶贫活动，开通涉贫执行案件“绿色通道”，专门为脱贫攻坚案件设立立案窗口。在开展法治扶贫活动过程中，实行材料审查、流转、诉讼费交纳“一条龙服务”，确保涉贫执行案件快立、快执。

结合材料，探究下列问题：

1.材料中涉及哪一国家机关？

2.这一国家机关与人大之间是何关系？

3.这一国家机关为什么能助力脱贫攻坚？

以上三个设问是从“是什么”和“为什么能”角度提出的，具有一定的递进性。特别是“为什么能”这一角度，学生必须要认识到审判机关与人大的关系，而且要从材料中人民法院做了何事、起到何作用中去感受人民法院为什么能。倘若教师针对这一情境，只提出“这一国家机关为什么能助力脱贫攻坚”这一问，班级部分学习基础较差、学习能力较弱的学生便无法厘清人大与材料中所述内容之间的内在逻辑，更无法逐步深入探究人民代表大会制度是如何保证国家机关协调高速运转的。相反，通过这样有梯度的设问能更好地引导学生认识到脱贫攻坚战离不开每一个国家机关的努力。人民法院立足审判职能优势，利用自身司法专业特色，实事求是，求真务实，走出了一条独特的司法扶贫之路。教师利用这一探究任务，在彰显制度自信的同时，落实政治认同素养，使学生的思维能力得到真正提升。

（三）合意的维度，引发多元思考

科学精神是人们在对世界进行认识、改造过程中体现出的思维品质和行为特征，包括反思、自主、理智，这是核心素养中不可缺少的一部分。学生科学精神素养的培育离不开教师设置的情境探究任务。教师应引导学生在未来多样化的社会活动中全面运用所学到的政治、经济、文化等知识，这一任务细化到课堂教学中，则要引导学生学会多维度思考问题，有效培养学生的科学精神，促进学生更好地发展。

例如，教师在引导学生探究“人民代表大会动员全体人民以国家主人翁的姿态投身于社会主义建设”这一核心内容时，设置如下情境探究任务：

1996 年9 月，中央扶贫开发工作会议作出福建对口帮扶宁夏战略新部署。闽宁两地各级人大高度重视对口扶贫工作，两省区结下了不解之缘。1997年，被称为“菌草之父”的林占熺带着6 箱草种来到宁夏，与贫困群众同吃住，手把手、面对面推广菌草种植技术……20 多年坚持不懈，在闽宁对口扶贫协作援宁群体等的奋力推动下，闽宁镇实现了从“十里无人烟，风吹沙粒跑”的“干沙滩”到“经济繁荣、百姓富裕”的“金沙滩”的蝶变。

结合材料，运用人民代会大会制度的优势知识，说明闽宁镇实现从“干沙滩”到“金沙滩”蝶变的原因。

基于此设问，学生需要从材料中找到多维度的原因。从材料中不难看出，闽宁镇实现从“干沙滩”到“金沙滩”的蝶变离不开宁夏人民的艰苦奋斗、福建人民的大力支援、中国共产党的坚强领导、人民代表大会发挥的作用等。学生通过多维度的原因分析得出，正因为人民代表大会制度广泛调动了闽宁两地人民建设社会主义的积极性、主动性与创造性，才使两地人民在党的领导下，朝着国家的发展目标前进。由此可见，多维度思考能使学生看待问题更加全面、更加客观、更加理性。通过这一路径，学生的科学精神素养也能切实得到提升。

（四）合身的密度，维持学习热情

高昂的情绪和智力振奋的内心状态是学生学习热情的真实反映，更是高效课堂的重要基础。设置探究任务时，过密或过疏，往往都会导致学生的学习热情难以为继。合身的密度应该考虑到班级中不同学习主体的学习能力、不同课堂知识的难易程度等，如此才能有效维持学生学习的热情，提高学生的课堂学习效率，核心素养的落实才有抓手。

例如，教师引导学生探究“人民代表大会制度的优势”这一核心内容时，下一级的知识点的探究任务需要根据不同学校、不同班级、不同学生的学习能力进行。针对学习能力较强的班级、学生，教师可以设置3～4 个探究任务；针对学习能力较弱的班级或学生，教师可以设置1～2 个探究任务。当然，教师也可以把部分探究任务放置于课前，引导学生利用课前，分组进行合作探究，再利用课堂展现学习成果。通过设置疏密适宜的探究任务，不同层次学生的学习热情都能得到“引燃”，从而构建学为中心、高度参与、学有所获的课堂。

三、情境探究任务设置实施建议

（一）情境探究任务设置应整体规划

为了更好促进学生思维进阶，促进学科核心素养落地，教师在设置情境探究任务时应从单元整体出发，统筹兼顾各个课时、各个教学组成部分之间的关系。情境探究任务设置的几个维度之间是有机联系的统一体，“四合四度”在一节课中的应用应坚持“两点论”与“重点论”。在整节课的教学中，教师不宜平均使力，以免造成教学重点不够突出或知识演绎不够深入；也不宜过多使用某个维度而忽视其他维度，以免造成教学内容上“只见树木，不见森林”。如此，通过让几个维度之间形成合力，教学中呈现出“1+1＞2”的效果。例如，在本节课的教学中，为了让学生更好地理解人民大会代会制度是保障人民当家作主的根本政治制度，并从中深刻领悟人民代表大会制度的优越性，在设置情境探究任务时，教师可适当突出合理的梯度与合意的维度这两个方面，从而增强整节课内容的厚重感与层次感。

（二）情境探究任务设置应量生定做

情境探究任务设置应该遵循基本的教育教学规律，应从本校的校情、学情出发。不同的学校、不同层次的学生，学科能力与学科素养水平是有明显差异的。在课前，教师应通过调查等方式，充分掌握学情，把握好本课所学知识的层次；在课中，遇见探究活动任务开展与课前设计存在不同的情况时，应该根据课堂的现状，及时调整策略，切忌生搬硬套，引起学生学习的不适，降低学生学习的效率；在课后作业方面，如再有情境探究任务设置，仍然应该因生而异，真正做到量生定做。例如，本节课的课后作业可布置“走进人大，走近人大”社会实践活动，针对不同层次的学生设置不同层级的实践探究任务：参观当地人大代表之家，了解人大代表的日常工作；聚焦人大代表具体履职的故事，理解人民代表大会制度如何在基层落地生根。

（三）情境探究任务应开展适当评价

学生学科素养能力的可评可测在很大程度上离不开情境探究任务的设置。从过程性评价角度而言，通过课前、课中的情境探究任务，学生应该有什么样的表现，不应该有什么样的表现，都需要教师在其中加以规范与引导。从结果性评价角度而言，通过本课的学习，最终学生的学科素养能力达到了什么样水平，这样的水平是否需要在下一课中进一步提升，需要教师在承上启下中做好考量。例如，学生学完本节课后要能够阐释为什么人民代表大会制度能真实地保障人民当家作主，并在此基础上进一步思考，除了人民代表大会制度以外，是否还存在能够保障人民当家作主的其他制度，这些制度又是如何保障人民当家作主的。这就与下一课的学习任务建立起有机联系。在评价的方式上，可以通过生生互评、师生互评等方式，进一步把控好评价机制的激励作用。

总之，在设置情境任务时，教师要聚焦学科核心素养，关注学生所处的学科核心素养水平等级，针对情境的价值点而展开探究任务；要注意把握合适的深度、合理的梯度、合意的维度、合身的密度。这样的情境探究任务定能激发学生的学习兴趣，提升学生的思维品质，促进思想政治学科核心素养真正落地生根。