0—3岁婴幼儿发展评估工具的分析及其运用启示

徐 荣

(湖南师范大学教育科学学院,湖南长沙,410081)

一、引言

近年来越来越多的研究证实了0—3岁是个体发展的黄金时期,在这一阶段,幼儿开始获得基础但具有变革性的发展技能,这些技能会对人的终身发展产生深远影响。有研究证实,早期教育能对国家和社会发展产生重要影响,有利于国家培养高素质人才,从而有效提高国家的竞争力,促进个人的发展。［1-2］科学评估婴幼儿的身心发展状况是高质量开展早期教育的前提。处于早期教育阶段的婴幼儿与青少年和成人不同,他们的各方面能力尚未发育完善,因此,其发展评估的方法也具有独特性。根据评估工具的不同,国内外常用的0—3岁婴幼儿发展评估方法可分为三种类型:基于量表的评估、基于课程的评估和基于游戏的评估。本研究在介绍国内外具有代表性的婴幼儿发展评估工具的基础上,分析每种评估方法的特点,并通过比较,明确其优缺点,为早期教育实践人员选择适宜的婴幼儿发展评估工具提供参考,为其运用评估方法与编制本土化评估工具提出建议,并得出未来有关婴幼儿发展研究的启示。

二、婴幼儿发展评估工具分析

(一)基于量表的评估

与其他方法相比,基于量表的评估具有很长的发展历史。世界上第一个教育测验量表——比纳智力量表,其设计之初的目的就是筛选教育中的低能婴幼儿。随着历史演进,量表评估的内容不断变化,但其主旨一直未变,即诊断、筛选和判断婴幼儿是否有潜在的发育问题。专业人员编制量表、问卷等标准化的评估工具后,需要对测验人员进行培训,要求测验人员严格遵守固定的测验程序,准确记录测试结果,并按照相应方法计算得分。最后通过与常模进行比较或根据量表说明进行分类,得出相应的评估结果,进而确定婴幼儿在某一年龄段的发育是否正常。［3］

一是国际评估量表。贝利婴幼儿早期发展量表(以下简称贝利量表)是一种在国际范围内得到广泛应用的标准化评估工具。贝利婴幼儿发展量表(第3版)(BSID-Ⅲ)能够作为婴幼儿认知、语言、运动、社会情感和适应行为五大早期发展领域的筛查工具(此处的婴幼儿指从出生到42个月大的婴幼儿)。［4］然而,使用BSID-Ⅲ进行评估非常耗时,并且需要训练有素的专业人员在可控的环境中工作。因此,有研究者开发了一些新的标准化工具来解决这些问题,如年龄和阶段调查问卷(第三版)和麦克阿瑟交际发展量表。年龄和阶段调查问卷(第三版)是用于识别1—66个月大的婴儿在解决问题、交流沟通、精细动作、粗大动作和个人社会行为方面是否存在发育迟缓的风险的评估工具。［5］麦克阿瑟交际发展量表是一个被广泛使用的、由照顾者报告的、用于评估婴幼儿语言发展的工具。［6］与贝利量表相比,这两个评估工具更便利,评估时间更短,使用方式也更简单。

二是本土化评估量表。为了评估中国0—3岁婴幼儿的发展,国内许多学者对贝利量表进行了修订,并在多个城市与农村地区建立常模。［7-9］此外,有学者编制了适用于评估中国婴幼儿发展的本土化量表。例如,CDCC婴幼儿智能发育量表是根据贝利量表改编而成的,它是具有中国特色的指向0—3岁婴幼儿认知和运动发展的评估工具。［10］中国0—3岁婴幼儿心理发展量表改编自贝利量表,用于评估婴幼儿的运动、言语和社会适应能力。［11］中国儿童发育量表由首都儿科研究所开发,并制定了全国儿童发育常模。［12］

综上所述,用于进行诊断性评估的标准化量表或问卷能够全面快速地评估婴幼儿早期发展的多个领域,且常模的建立有助于评估者更准确地了解婴幼儿的发展水平在同龄人中处于什么位置。但标准化的测量也存在缺乏灵敏度、测试过程过度结构化和缺乏对儿童背景的了解等问题。［13］例如,处于发展中的婴幼儿的智力发展水平尚未稳定,标准化量表并不能准确反映他们的变化,而婴幼儿的发展变化往往是非常细微的。［14］同时,基于量表的评估过程通常是高度结构化的,目的是消除无关影响,并符合既定的规范。由于这些限制,当婴幼儿的行为可能由一个不熟悉的成人在一个不熟悉的地方评估,评估结果可能与婴幼儿的真实水平相差甚远。［15］此外,基于量表的评估通常要求比较高,对测验时的人员与环境均有严格规定,因此,量表的生态效度较低,不利于在实际的教育实践中大规模推广使用。

(二)基于课程的评估

基于课程的评估也被称为课程本位评估(curriculum-based assessments,CBAs),指评估人员直接观察婴幼儿在课程中的表现,并根据收集的课程记录制定教学决策、对婴幼儿进行课程干预的一系列过程,该方法的一部分评估项目与课程内容一致。［16］儿童早期的评估应具有生态效度,使用真实的评估方法,允许家庭和专业人员之间的合作,并对儿童随时间变化而产生的发展非常敏感。而与这些要求最为匹配的评估工具是基于课程的评估。［17］CBAs一般采用量表式的标准化测试,测试的目的是通过确定婴幼儿对标准或非标准的测试项目的满足程度来衡量婴幼儿的表现。这种评估工具多运用于特殊儿童的干预领域。［18］

“婴幼儿评估、评价和干预规划系统”(assessment, evaluation, and programming system, AEPS)是儿童早期干预领域使用最广泛的课程本位评估工具之一。它在美国、新加坡、保加利亚等国家的早期干预项目、早期学前教育项目和儿童保育项目中被广泛使用。［19］AEPS基于对0—6岁存在残疾风险或已经残疾的儿童的初步评估和观察,提供干预和评价信息,设计评价工具,监控儿童进步是能够反映干预结果的课程内容,提供适宜儿童发展进程的标准化评估工具。目前,AEPS已出版第三版(AEPS-3),经过检验证明其信效度良好。AEPS-3包括精细动作(8个项目)、粗大动作(15个项目)、生活适应(15个项目)、认知能力(18个项目)、读写(15个项目)、数学(12个项目)、社会沟通(15个项目)和社会情绪(19个项目)八个维度［20］,每个维度下有一系列的短期目标和长期目标,每一目标都使用三级评分系统(0=技能无表现,1=技能正在出现、需要提供新的信息,2=技能精熟)进行测量,且1分可以根据婴幼儿表现打出两个代码,即A(Assistance)=协助和I(Incomplete)=不完整。［21］

除此之外,还有一些专门针对自闭症、多动症、脑瘫儿童的基于课程的评估工具。例如,aSLP(adapted student learning profile)是一种针对多动症儿童的课程本位评估工具,它包含接受性语言、表达性语言、自发语言、功能程序、学术前概念、游戏和社会互动概念六个维度,每个维度下的具体目标都使用李克特3点评分(1=很少或从未,2=有时或老师提供帮助时完成,3=经常或独立完成)进行测量,来反映儿童是否掌握技能或掌握技能的程度。［22］

综上所述,随着课程改革而发展的课程本位评估已在国外广泛应用,其与标准化评估相结合能够更准确地评估儿童的发展,这既能弥补标准化评估的缺陷,也有利于对儿童开展长期的针对性评估。但目前国内的CBAs多关注3—6岁阶段的儿童,例如高瞻课程评估和STEM课程评估［23］,针对0—3婴幼儿的课程评估工具尚不成熟,且已有的课程评估工具多集中运用于特殊教育领域。

(三)基于游戏的评估

游戏是婴幼儿最喜爱的活动,即使是0—3岁的婴幼儿也能够积极投入游戏,并在游戏中尽情表现自己。这种表现虽然是无意的,但可以用来评估婴幼儿的真实发展水平。基于游戏的独特作用,研究人员开始关注基于游戏的评估。基于游戏的评估与基于量表的评估在评估环境方面的要求相反。基于量表的评估要求测验环境严谨,不同的婴幼儿需要在同样的环境中进行评估。基于游戏的评估要求评估环境真实自然,力求与婴幼儿平时的游戏环境相似,但与一般的日常游戏观察有所不同。研究者需要提前确定评估婴幼儿发展的哪一方面,根据评估目标创设对应的游戏环境,确保婴幼儿在该环境中表现出来的能力与评估方向一致。例如,评估婴幼儿的运动能力需要创设运动游戏环境,提供较多的运动材料。完成游戏环境与材料设置后,让婴幼儿进入游戏区域自由活动,此时评估人员进行非参与式观察,记录婴幼儿在游戏过程中的表现,并根据评估工具提供的指标一一对应编码,以此来评估婴幼儿的发展水平。［24］

基于游戏的评估发展时间较晚,世界范围内尚未出现较为成熟的评估工具,目前应用较广的评估工具是以游戏为基础的跨学科评价法(transdisciplinary play-based assessment,TPBA)。该评价法在2000年由美国丹佛大学Linder的研究团队开发,其研究从游戏环境的创设、评估团队的组成和评估流程的操作三方面进行理论阐释,目的是为教育者提供在日常教育中可操作的理论抓手。TPBA通过设置家庭区、戏剧游戏角、艺术角、沙水区、手工操作角和大型运动器械区六个常见的儿童游戏区角,将0—6岁儿童置身于真实的游戏场景中,再由不同学科的人员从父母对儿童的认知、社会情感、人际交往与语言、身体动作四个方面进行评估,并提供有针对性的干预方案。［25］具体实施评估包括六个阶段:非结构性游戏阶段、结构性游戏阶段、同伴游戏阶段、亲子活动阶段、运动性游戏阶段和吃点心阶段。评估者在每个阶段根据“TPBA观察指南”对婴幼儿的行为进行观察和记录,并且在活动后与家长进行交流,采集有关婴幼儿的背景信息。［26］

2008年陈学锋将该方法引入中国,他在《在游戏中评价儿童——以游戏为基础的跨学科儿童评价法》一书中详细介绍了TPBA,但之后仅有少数研究者使用TPBA对婴幼儿的发展进行评估和干预。例如,王兴华等人借鉴TPBA,设计开发了信效度良好的基于游戏的2—3岁婴幼儿认知发展评价表,尝试从象征与表征、问题解决、立体图形匹配、探索建构、注意与参与五个方面评估儿童早期认知发展。［27］

与基于量表和基于课程的评估相比,基于游戏的评估优势如下。一是游戏是幼儿喜爱的活动,创设的游戏情境真实自然,儿童能够在环境中最大限度展现其真实的发展水平。［28］二是处于游戏中的儿童能够能更真实地表现自己,在游戏中开展评估的人员是婴幼儿熟悉的教师或父母,有利于收集较为客观的观察信息,同时,家长参与评估有利于研究者多维度、立体化地收集儿童相关信息,以此作为观察信息的资料补充。三是基于游戏的评估对测验流程的标准化程度要求较低,测验人员具有较强的自主性,当儿童表现出明显疲惫或对游戏无兴趣时,可以依据被测婴幼儿的表现灵活调整测试流程。［29］

三、研究启示

综上所述,当前国外关于0—3岁婴幼儿发展评估工具的研究相对丰富,国内的评估工具多引进或改编自国外,但都具有本土化倾向,适用于中国实际情况。无论国内外,基于量表的评估、基于课程的评估和基于游戏的评估三种评估方法都各自有其优势与局限。

第一,基于量表的评估方法因其标准化的测验内容与操作要求,具有信效度较高、客观性较强的优点,有利于建立大规模的常模,因此多用于诊断、鉴别和筛查婴幼儿是否有发育问题,但由于其生态效度低,不适宜用于早期教育实践。基于量表的评估过程通常将婴幼儿置于一个陌生的地方,由陌生人对其评估,陌生感可能会造成婴幼儿心理上的紧张和情绪上的焦虑,从而不能较好地反映其真实发展水平。

第二,基于课程的评估方法能够对婴幼儿开展长期评估,并且评估内容与课程内容高度相关,评估时的反馈能够及时作用于课程目标,能够对婴幼儿开展针对性评估,以促进其发展。同时,该方法强调组建跨学科的评估人员团队,要求教师、家长、医生等不同领域的相关者一并加入评估过程。但目前国内外关于课程本位评估的工具多集中于特殊教育领域,关于0—3岁普通婴幼儿的评估工具较少。

第三,基于游戏的评估方法能够保证较高的生态效度,自然的游戏环境与熟悉的评估人员有利于婴幼儿展现最真实的发展水平,从而保障数据的客观与结果的科学。然而,该评估方法对评估者有较高的要求,评估者需要根据评估计划有针对性地创设游戏环境,确保婴幼儿能够在环境中展现相应行为从而实现评估目标。［30］此外,生态效度高意味着该方法得出的研究结论难以推广。基于此,未来0—3岁婴幼儿发展评估研究需要综合运用各种评估方法与工具,将标准化评估与真实观察情境结合起来,打造多角度全方位的评估格局。

根据前文的梳理,当前国内0—3岁婴幼儿发展评估工具可以从以下几个方面进行改进。第一,开发专门评估0—3岁婴幼儿发展的工具。已有评估工具的适用年龄范围多为3岁以上,一些适用于0—6岁幼儿发展评估的工具并未划分年龄层次。鉴于此,未来研究需要侧重0—3岁婴幼儿进行工具开发。第二,评估0—3岁婴幼儿的发展应多采用基于游戏的评估方法。婴幼儿在3岁前的主要活动是游戏,基于游戏的评估更能反映婴幼儿的真实能力,但当前主流的评估方法是基于量表的评估。第三,针对特殊婴幼儿和普通婴幼儿的评估工具都需开发。当前许多基于课程和游戏的评估工具主要针对的是特殊婴幼儿,评估普通婴幼儿发展的课程和游戏本位评估工具还较少。［31］第四,未来研究者应聚焦于开展0—3岁婴幼儿发展评估的实证研究。目前,国内针对0—3岁婴幼儿发展评估的实证研究较少,且多集中于特殊教育和医学治疗等研究领域。

四、结语

本研究梳理分析了0—3岁婴幼儿发展评估工具的本质内涵、应用现状、适用范围及其优缺点,认为未来国内关于0—3岁婴幼儿发展的研究可借助上述评估工具,从以下几个方面进行研究。第一,开展评估工具的本土化研究。在引进和修订国外评估工具的同时结合我国的实际情况,研发本土化的0—3岁婴幼儿发展评估工具。第二,进行促进婴幼儿发展的教育研究。对婴幼儿发展进行评估的目的是为后续的婴幼儿发展研究提供学理依据,基于课程和游戏的评估工具在这一方面具有显著优势。教育实践者能够在早期教育机构中运用基于课程和游戏的评估,在课程和游戏情境中观察0—3岁婴幼儿,并根据表现进行判断,从而改进课程内容、保教方法和游戏环境,有针对性地促进婴幼儿某方面的发展。第三,开展与婴幼儿发展相关的跨学科研究。三种评估工具,特别是基于课程和游戏的评估要求评估人员多样化,认为需要将教师、家长、医生等各领域专家纳入评估团队,从不同学科和多主体探讨婴幼儿的早期发展及其影响因素,从而提高早期教育水平。