符号表征促进幼儿游戏水平高质量发展的路径探索

2023-09-08张双凤

教育观察 2023年18期

张双凤

(重庆对外经贸学院学前教育学院,重庆,401520)

一、引言

幼儿通过游戏,可以学习周围事物,培养个性发展,增长智慧才干。如何将混乱失控、简单重复的游戏设计成有目的、有意义的游戏,是当前幼教工作者常讨论的话题,也是学前教育研究的课题之一。盖伊·格朗兰德强调,不要让幼儿参与所有的游戏,而应帮助幼儿参与那些有目的、高水平的、成熟的游戏。［1］李季湄也强调,要警惕幼儿在游戏中的“无聊”和“兴奋”,因为无聊状态的积累效应会影响儿童思维的发展,以兴奋为目的的教育误区会使幼儿的游戏变得肤浅、平庸、发展价值低。［2］因此,幼儿游戏需要科学设计。幼儿在游戏中从实际水平向潜在水平发展,高水平的游戏有助于拓展幼儿的最近发展区,激发幼儿的学习兴趣。

符号表征是开展幼儿象征游戏的途径之一,而象征游戏也是幼儿学习符号表征的重要途径。象征游戏是典型的幼儿游戏形式,它创造了一个想象的情境,让幼儿在遵循相应行为规则的前提下,顺利地参与游戏。实践表明,有目的、高水平、成熟的游戏不仅可以增加幼儿游戏的挑战性和持久性,还可以促进幼儿游戏高质量发展。

二、符号表征

符号表征是在一定情景下,用一种事物来表达另一种事物,其主要特点是“以物代物”或将真实物体作为道具。幼儿符号表征的主要特点是“以物代物”,且在不同年龄段有不同表现。1.5—2岁时,幼儿处于以纯动作为中心的替代阶段。2—3岁时,幼儿处于真正的替代阶段,即“以物代物”。在这个阶段,幼儿能够根据社会规定的符号用法或意义找到事物之间的相似性,并可以使用当前物体作为想象或不存在的原型物体的替代品,建立当前物体与原始物体之间的联系。3—4岁时,幼儿的象征性动作依然需要依靠具有相似意象的物件作为支柱。5—6岁时,幼儿不再关注替代物的形象是否逼真,可以在没有玩具的情况下做出象征性动作,也可以修改玩具或材料形成新的代名物。

总体来说,幼儿在象征游戏中经历着从心理世界到真实世界的表征转换。随着符号的介入,幼儿通过理解、识别、运用符号表征,满足自身游戏的需要和愿望,促进认知水平的发展,提高符号表征的水平。因此,在幼儿游戏中,符号表征应成为幼儿学习的内容、思维的工具。作为教师,应支持和鼓励幼儿灵活运用符号表征,促使幼儿游戏水平向更成熟、更复杂的方向发展。

三、游戏中融入符号表征的价值

表征能让幼儿的游戏具备高水平游戏的特点。游戏本身是在假想的情境中反映周围生活,需要幼儿创造一种想象的情境。幼儿使用符号作为凭借物去构建愿望世界时,就是根据游戏材料的特征改变其原有的用途,借用一种物品替代其他物品,再运用到游戏中。总之,符号表征有助于幼儿更好地参与游戏,而游戏中又富含着符号表征。符号表征能够提升幼儿的认知水平,发展幼儿的抽象思维和培养幼儿解决问题的能力,也将促进幼儿游戏水平的高质量发展。

(一)提升幼儿的认知水平

幼儿生活在符号世界里,但符号需要通过学习获得,还要通过所学的符号去认识周遭世界。游戏是幼儿学习表征符号世界的重要途径。幼儿在游戏中体验生活世界的方方面面,将自己的想象世界经由游戏在真实生活中表达出来,为符号表征能力的发展奠定基础。因此,表征是幼儿重要的认知和学习方式。正因为有了表征,所以幼儿才能构建一个独立、内在的想象世界。

(二)发展幼儿的抽象思维

抽象思维是人类独有的思维。严格意义上说,幼儿早期还不具备抽象思维能力,抽象思维在幼儿晚期才萌芽并发展。为了满足游戏的需要,幼儿往往会将真实物体作为道具,或用一种物品替代另一种物品。例如,在进行医院类型的游戏时,抽血枕对幼儿来说是一个抽象物品,但幼儿能“玩中生智”,用拼接的积木代表抽血枕,以此来推动游戏情节的发展。由此可知,幼儿游戏的过程更多是对已有生活经验的表征。幼儿在赋予物体象征性的同时,也实现了形象思维向抽象思维的过渡,即使用符号表征也能促进幼儿思维水平的发展。

(三)培养幼儿解决问题的能力

游戏的魅力在其挑战性。幼儿有两种发展水平,即现有水平和潜在水平。［3］在游戏过程中,幼儿总是在试图超越现有的行为水平。幼儿在使用物品替代时,其发散思维得以发展,从而超越最近发展区。幼儿在游戏中能够根据现有需要创造性地使用物体,也可以自创符号或以多变的方式表征物体。在这一过程中,体现了幼儿的变通性,加深了幼儿对物体相互作用的认识。因此,使用符号表征有助于幼儿自主解决问题能力的培养。

四、游戏中融入符号表征的实践路径

(一)设计多元的环境表象,使游戏更有目的性

《幼儿园教育指导纲要(试行)》指出,应综合利用幼儿园、家庭与社区的各种资源,发挥协同育人的作用,不断为幼儿创造良好的发展条件。［4］表征能力的发展需要积累大量的表象作为支撑。

首先,应该创设丰富的幼儿园环境。充分利用幼儿园内外的环境,让幼儿通过直观体验和全面感知来积累丰富的表征。对幼儿来说,符号表征的发生主要依赖丰富的表象,这也是由幼儿的具体形象思维特点决定的。例如,幼儿园教师可以创设贴近大自然的室内外环境,打造具有生活气息的不同区角环境,包括创设充满自然生命的种植园、绿树成荫的小书屋、欢快唱歌的小桥溪水,各类不同的表演区等,从而帮助幼儿联结新旧经验,让幼儿通过亲身观察、感受、体验去认识和发现生活中的符号表征。教师也可以引导幼儿观察周围环境、伙伴之间的游戏角色扮演及其他角落的不同符号,从而帮助幼儿持续积累表象,为幼儿更加有目的地参与游戏做好铺垫。

其次,需要利用家庭教育资源,引导幼儿在日常生活环境中观察和积累符号表象。例如,在小班的区域游戏活动“磁力汽车拼起来”中,幼儿对车头如何固定、相同数量的图形太少等问题产生了疑惑。通过家校沟通,家长带幼儿体验坐公交车,引导幼儿观察车头在运行过程中的移动与变化。随后,教师在幼儿园创设马路游戏的情境,支持幼儿探索和解决游戏中的问题。［5］

最后,应充分利用开放的社区资源,形成“三位一体”的教育共同体,给予幼儿更多参与周围生活的机会。在“大自然”“大社会”中,家长幼儿步行去附近的生活场所和自然场地充分体验,冬天与幼儿一同去赏雪、玩雪,秋天与幼儿一同去收获果实、享用食物,参加适宜的社区活动等。这些活动都可以积累大量的表象,为幼儿下一步发展表征能力奠定基础和创造条件。

(二)提供丰富的游戏材料,使游戏更有意义

幼儿的学习是一个积极的过程,幼儿经常用自己的经历来解释和分析他们所面临的各种现象和事情。教师应该为幼儿提供丰富多样的材料,让幼儿探索、改变和组合材料,确保每名幼儿都能根据自己的兴趣和需求选择及使用材料,使幼儿能够参与不同类型的游戏。

一方面是投放低结构材料,促使幼儿的表征需要在游戏中自然产生。好的游戏素材应该是从幼儿角度出发的“活”素材,具有很强的可操作性和探索性,也可以是日常生活中的天然材料,甚至是幼儿自制的玩具。例如,建筑砌块材料相比于成品材料更具可变性,当幼儿操作积木材料时,其空间想象能力和创造力得以发展,同时与生活体验建立联系。相同的积木在不同游戏场景中,或在不同的幼儿手中,可以拥有不同的符号表征,可以被赋予不同的含义。因此,低结构材料使游戏更有趣,更容易促进幼儿想象力的发展。在这一过程中,幼儿对符号表征的需要自然地出现在游戏活动中。

另一方面是支持幼儿在游戏中替代和假想。教师应以同伴这一平等身份支持幼儿的游戏,杜绝自主干涉或包办代替。也就是说,教师应该在观察的基础上,不断鼓励和引导幼儿的替代行为,使某些材料成为幼儿想象物品的替代品,或创造新的替代品。只有这样,幼儿才能在象征游戏中充分发展想象力和表现力等。例如,在黑猫警长皮影戏中,教师提出“如何制作皮影”这一问题,引发幼儿思考探究。几番讨论过后,幼儿决定用纸替代皮,通过绘画和剪贴完成皮影制作。由此可见,教师在幼儿游戏中,只需提出适当的疑问,就可以引导幼儿进行道具设计和学习符号表征。

(三)采用不同的教学手段,使游戏高水平发展

一方面,教师通过示范、提醒、提问的方式引入符号标记,鼓励幼儿使用符号表征解决游戏中的问题。教师不仅需要布置丰富有趣的游戏环境,还需要采用多样化的教学手段支持幼儿的学习,如及时地观察、提供鹰架等。当教师为幼儿游戏提供鹰架时,就会涉及教师何时介入和退出的问题。在教师介入之后,游戏主导者还是幼儿,主动权也应该交给幼儿。教师可以通过言语指导的方式,引导幼儿从低游戏水平向高水平发展。例如,在“从做泥球到泥球迷宫”的游戏案例中,幼儿采用不同的方法制作泥球。“如何作出来的泥球更结实呢?”“泥球如何才能滚得远?”等各种问题的出现,进一步激发了幼儿参与游戏的激情。随着游戏的推进,幼儿不断地使用符号记录、比较。［6］由此可见,教师适切地提醒和提问,进一步提高了幼儿游戏的兴趣和水平。

另一方面,鼓励幼儿学会“一物多用”,体验符号表征的灵活性。教师要重视并尊重每一名幼儿独特、丰富的表征方式。例如,一块花布可以产生斗牛士、荡秋千等多种游戏形式。但是,如果教师没有在活动早期为幼儿提供足够的时间和空间去探索花布的玩法,那么幼儿对花布的兴趣就会非常短暂。教师的鼓励可以为幼儿的创造性游戏拓宽想象空间。教师经过反复思考和持续观察,可以发现幼儿游戏过程中的新游戏性和新问题,并以此作为下一步活动探索的起点,实现经验的不断积累。由于每名幼儿都有自己独特的表征特点,教师需要为幼儿提供更多获取直接经验的机会,这样才能帮助幼儿实现符号的多元化表征。

(四)评估多样的符号表征,使游戏成熟发展

一方面,鼓励幼儿运用数学符号、生活标记等多元表征方式。瑞吉欧教育实践的一个特点就是强调幼儿的表征,鼓励幼儿以丰富和个性化的方式表达自己,并将幼儿多样化的表征方式称为“幼儿的一百种语言”。［7］幼儿的年龄和写作特点决定了他们对符号有强烈的意向,即用符号自由想象和创造,表达自己对生活和周围世界的感受、认识和理解。［8］例如,在野营游戏中,教师引导幼儿寻找教室中已有的物品来代替野营游戏中所需的物品。例如,毯子放在桌子上代表帐篷,长积木条堆砌起来代表火。这种物体意义的转换、鹰架支持,可以促进幼儿想象力和创造力的发展,并推动幼儿游戏向更高水平发展。

另一方面,应化简为优,让记录与分享成为幼儿游戏中问题解决的策略。重点关注幼儿游戏过程中的“以物代物”现象以及游戏结束之后的回顾分享环节,不仅能助推游戏情节的发展,帮助幼儿实现符号表征的灵活应用,还能使无目的、简单重复的游戏向高水平、成熟的游戏发展。例如,在恐龙项目中,教师提出“如何制作一个真正实体的大恐龙呢?”这一问题后,恐龙的尺寸和特征等相关主题成了幼儿讨论的重点。幼儿通过多样化的表征方式,经过不断测量和绘制,最终完成了实体恐龙的制作。教师应注意观察和捕捉幼儿的兴趣,从幼儿动手操作的记录和分享中,探究幼儿生发游戏的多种可能性。