基于核心素养培育的地理问题式情境教学设计

黄秀莲　朱宏清　和建华

【摘要】核心素养培育是新课程改革的重要内容，情境教学是培育学生地理学科核心素养的重要方式。教师开展情境式教学符合学生的认知规律，有助于提高学生的学习兴趣。文章以塞罕坝为主线，结合生物圈与植被的内容，探索指向地理学科核心素养的问题式情境教学的途径与策略。

【关键词】核心素养；问题式；情境教学；生物圈与植被

作者简介：黄秀莲（1997—），女，云南省昆明市安宁中学。

朱宏清（1989—），男，云南省昆明市安宁中学。

和建华（1988—），男，云南省迪庆州香格里拉中学。

《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》强调地理课堂要注重培养学生的学科核心素养、解决复杂现实问题的必备知识和关键能力，倡导基于情境创设的问题式教学［1］。高中地理教学更加重视学生地理思维以及迁移应用能力的培养，教师设计符合学生认知规律和地理学科逻辑的情境探究活动，引导学生在情境中观察、思考、探索，有利于培养学生解决问题的能力，促成学生的深度学习［2］。在现实的课堂教学中，地理问题式情境教学的设计与实施需要注意哪些问题？笔者多次进行基于情境创设的问题式教学实践，以鲁教版地理必修第一册“生物圈与植被”为例，分析开展问题式情境教学的实践与思考。

一、教学目标

地理问题式情境教学强调以创设情境为开端，以进阶问题链为线索，以完成任务群为驱动，以解决真实的地理问题促进学生核心素养的发展。在地理问题式情境教学的备课过程中，教师要明确课程的学习目标和评价任务，采用逆向教学设计，用学习目标引领教学活动的全过程，用评价任务来反思教学活动的目标达成度。

教师需要思考以下问题。此节课学生的学习目标是什么？学生需要掌握的必备知识有哪些？学生要获得哪些关键能力？教师确定这些目标的依据是什么？教师要用何种方式，选择什么素材才能有效完成此节课的教学目标？针对以上问题，笔者的设计思路见图1。

首先，笔者研读《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》，明确课程的学业要求，根据行为主体、行为表现、行为条件和表现程度四个维度，让学习目标有预设、能外显、可测评，实现课程目标的具体化。

其次，笔者分析学情，找到学生的最近发展区。由于此节课是高一年级上学期的新课，在情境的创设、问题链的生成以及任务群的驱动方面要体现学生认知水平的进阶，更要符合学生的认知规律。

最后，笔者做好教材分析。在宏观上，笔者整体把握知识之间的内在联系，纵向厘清知识脉络，横向把握知识联系；在微观上，笔者深入解读教材，切实领会编者意图，读懂教材上每一幅图片、每一句话，多思考“为什么”“是什么”“怎么办”。

此节课的内容要求是通过野外观察或运用视频、图像，识别主要植被，说明其与自然环境的关系。基于以上思考和定位，笔者将此节课的教学目标设定如下。

第一，地理实践力培育。通过观察和采集校园植被叶片，学会观察、识别以及描述常见植被的叶面特征，并填写观察表。

第二，综合思维、区域认知培育。通过观察图片（热带草原和温带草原景观图）和实物（仙人掌盆景），分析植被形态特征及其作用，从而推测植被的生长环境。

第三，人地协调发展观、地理实践力培育。结合塞罕坝实例，分析植被的生态价值以及人类活动对生态环境（植被）的影响，树立正确的人地协调发展观。

二、创设问题式教学情境

情境既来源于现实生活，具有真实性、复杂性；又作为教学工具，具有教育性、可探究性，教师应依据地理学科知识逻辑和现实情况创设特定的地理教学情境。

笔者以“美丽高岭·绿色奇迹”为主题，创设问题式教学情境，引导学生分析人类活动与自然环境（植被）的联系，并且通过时空综合、要素综合等方式，引发学生思考。

三、教学过程

（一）情境导入（见表1）

（二）森林植被（见表2）

学生结合森林植被观察量表（见表3），探究塞罕坝林场建设初期最适宜移栽的树种。

选择一：大兴安岭落叶松。

落叶松通常分布在亚寒带气候区，叶子呈针状，耐寒。主要由落叶松组成的针叶林称为明亮针叶林。

选择二：北京枫树。

枫树通常分布在湿润、半湿润的温带气候区，叶片多呈纸质，宽而薄。

选择三：云南樟。

云南樟一般分布在温暖湿润的热带、亚热带气候区，叶面多呈革质，表面光滑、无绒毛，质地较硬。

最佳选择：由于当时的塞罕坝风沙肆掠，气候恶劣，因此耐寒耐旱、适应性强、存活率高的大兴安岭落叶松是植树造林的最佳选择。

（三）草原植被（见表4）

（四）荒漠植被（见表5）

四、教学线索

此课以塞罕坝的“前世今生”为课堂教学线索（见图2），引导学生关注塞罕坝不同时期生态环境的变化。首先，笔者创设情境导入，激发学生的学习兴趣，引导学生探究塞罕坝沙漠变林海的事例；其次，笔者结合植被观察量表，引导学生选择适合塞罕坝移栽的树种，深化学生对各种植被类型的认识；再次，笔者通过任务群和问题链的驱动，引导学生关注不同区域的植被类型、植被的形态特征以及植被与自然环境的关系；最后，笔者通过引导学生探究治沙的可行性方案，实现单元整合，加深学生对人类活动与地理环境之间相互作用的认识，并进一步加深学生对绿色发展理念和塞罕坝精神的认同，体现了地理学科立德树人的教育价值。

结语

综上所述，笔者以情境串联教学内容，帮助学生厘清知识脉络，构建知识网络，有效提高了学生解决现实问题的能力，同时培育了学生正确的生态安全观、劳动价值观、人地协调观，让核心素养的培育得以落地。从近年高考地理命题的趋势来看，依托真实情境设置问题已成一种常态。教师开展问題式情境教学要重视情境的创设和问题的生成，关联学生的实际，涵盖教学的核心内容。良好的问题式情境教学必然有助于学生学科核心素养的培育和立德树人根本任务的落实。

【参考文献】

［1］中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）［M］.北京：人民教育出版社.2020.

［2］李梓菁.指向深度学习的地理课堂远域情境创设［J］.中学地理教学参考，2023（4）：50-53.