体验音乐——以审美为核心的雷默音乐教育哲学观

王文维，铁 梅

（沈阳师范大学 音乐学院，辽宁 沈阳 110000）

在学校音乐教育实践中，以审美为核心的教育哲学观是不可或缺的。雷默所撰写的第2、3 版《音乐教育的哲学》（以下简称：第2 版、第3 版）中详细描述了以审美为核心的音乐教育哲学观的特点、作用等，所以在实践中贴切地落实其哲学观是非常重要的。

一、两版文本概貌对比

从两版立论依据和哲学站位角度来探讨其主体思想。从两版的立论依据来看，第2 版的理论依据主要来自美学和认知心理学等角度，以审美、体验、艺术等关键词进行内容建构。第3 版的理论依据是在第2版审美体验的基础上扩充了理论和实践的内容。因为两版著作出版年份有着近十年的差距，所以第3 版著作出世前也受到了社会发展变化的影响；从哲学站位角度来看，其哲学核心思想依然是审美教育哲学思想，只是哲学站位角度不一样：第2 版是从绝对表现主义来阐述审美体验，第3 版是从融合的态度来分析审美体验；第2 版更像是一个指导方针，第3 版则升华了内容层面，这样更有利于指导实践。

作者在第3 版的主体内容中首次提到“音乐的边界”。音乐的边界看似可以忽略，但是其专业性技术和知识掌握的正确度必须有所区别。音乐的边界既有共同体验的形式，也有正确的知识支撑。对于音乐和艺术的表现形式，每个人都能感受和体验其魅力，总之都是为了学习者在教育实践中获得更好的审美体验。

二、第2 版文本思想：审美体验

（一）多角度分析审美体验

20 世纪50 年代，美国音乐教育学术界在积极寻求一种能够巩固专业地位、为音乐教育提供一致基础的哲学[1]。作者在第1 版《音乐教育的哲学》一书中提出了其审美教育哲学的思想建构，并在第2 版内容中明确表达了审美教育哲学的思想实质与内涵。本书主要围绕着内在表现力、审美体验两个主题进行展开。人生来就具有运动的特质，音乐作品需要主体创造，所以音乐作品也是表现形式，那么在生命中体现表现形式就要依靠审美体验。审美体验的由来是在音乐美学理论观点中选择了绝对表现主义对音乐的态度。它具有双向的通道，既有向外求，也有向内求的特点。不仅关系到音乐本身，更与外界相联系。同时审美体验也是由外界的声响激发内心的感悟。在第2 版中关于审美体验的分析主要从人自身的感受即“主体意识”、审美体验的“概念与非概念”分辨这两个方面以及每个方面在音乐教育实践中如何运用进行分析。

第一，自身个体的感受力即“主体意识”具有复杂性和无穷的范围的特点。通过感受人文艺术这一途径能够丰富人们的审美体验。首先，区别音乐创作和传播的关系：音乐创作在创作者和创作材料上具有双向互通和创造性体验的特点，而传播只是将信息采用编码的形式传输出去。其次，艺术创作在艺术教育的主要作用是主体意识从事物的艺术性中充分发掘其创作可能的组合。最后，在音乐教育实践中的运用体现在作曲和表演中；第二，从智力理解的不足之处，即概念与非概念的分辨中去感受审美体验。由于智力是概念化的体现，具有逻辑思维和理性判断的特质，很多人就认为艺术没有智力（概念化）的特点，音乐就在人们的心目中显得很随意。部分思想家已经认识到这种以智力是由概念化组成的和世界只能通过概念化来认识的传统思想的不足之处[2]。雷默借鉴了美国发展心理学家霍华德·加德纳的多元智力理论，在这个理论中音乐智力是作为一项理论而存在的。

（二）审美体验实践运用

通过上述两种途径分析审美体验，其在音乐教育实践中的运用主要包括选取具有时间积淀表现力的音乐文本；提供学习音乐的机遇，使学生感受到音乐的浸染；音乐表现要素的积累；教师所用语言与音乐表现内涵相贴切这四点实践因素。这些实践因素主要以音乐教师教学的角度通过教学让学生感受到审美意涵。总之，从审美教育哲学观的角度分析，它是立足于音乐学科的根基和地位且不容撼动的，同时也给予音乐教育工作者坚实的信念和思想基础。

（三）体验艺术与审美体验

“体验艺术”这个主题作为第2 版的主体部分，也是本书的核心框架，和上一部分的审美体验具有异曲同工之妙，那么这一部分便是对审美体验的大框架及独特性进行分析。雷默是从人文艺术学科的综合角度去看待艺术体验，这里的艺术其实是将音乐范围扩大化，其实质内容在第三章到第七章都是关于音乐及音乐作品。书中多次出现“艺术作品、人文艺术”等词组，具体解释基本上都是对音乐作品的分析。通过这些细节表明了雷默是站在一个艺术综合角度的立场去看待审美体验，也是对于读者一步步接受该审美体验思想的逐步过渡。从审美的独特性分析，雷默分别从多种体验方式、审美体验的普遍性、人类主体年龄层等几个角度来证明其审美独特性。首先是多种体验方式在不同工作性质的人中会催生不同的想法，例如在看电影时，美术学家关注电影中的色彩搭配，音乐学家关注电影配乐等。其次是审美体验并不是个别精英人士才能拥有的，它是每个人都能拥有的体验感觉，这也是其他文化科目所不能带来的体验。最后，不同年龄阶段的人会有不同的审美体验，因为他们都有自己的生活阅历，而且每个人的审美也是独特的。

三、第3 版主体内容分析：体验音乐

在第3 版中，雷默直接通过音乐的具体领域进行审美体验的多方面分析，主要从创造尺度、意义尺度、情境尺度、智力因素四个方面进行内容构思。这并未囊括所有的主体内容，其实还有感觉尺度，但它在第2 版已经被说得很清晰了，并与第3 版一脉相承。这部分内容阐述了人们对于音乐体验的信念在于音乐的声响对主体思想的影响，这是将音乐教育作为哲学信念和学习音乐的基点。

（一）音乐创造力的体现

从音乐创造力的创造者——“人”的主体意识出发，首先参与创造活动需要有思与行的方式和动作，才能将这个过程记录下来并形成创造力的表现形式，运用这个音乐创造力也锻炼了人在其创作过程的思考与解决问题的能力，例如在探寻作曲的过程中，需要思考音乐主题出现的先后顺序以及和声走向。其次，每个人都是具有创造力的，并不因为艺术家与音乐爱好者的界限分割。但他们所体现的创造力的程度和时间是不一样，所以创造力虽有大小之分，但都是独特的。最后，在音乐创作过程中的主体意识的内心认知是一种深刻而强大的音乐智力，能够捕捉每一份灵感并融汇聚集。

关于音乐创造力在音乐教育实践中占据的地位，首先，音乐创造力在聆听、即兴表演、作曲等音乐课程中得到体现；其次，音乐创造力在学生的个人品质体现了信任、能力、合作、尊重、勇气五个方面，可以通过一些音乐课堂实例来体现这些品质，例如教师引导学生按照学号顺序进行小组划分，布置课前自由主题表演活动。这个活动可以是齐唱、舞蹈、小品、情景剧表演等，以激发学生的创作能力、团结合作能力；最后，音乐创造力在音乐教育实践中是学生解决问题的重要途径。

（二）音乐意义的体现

音乐的意义问题，只有人参与到音乐体验中并引发思考的一个瞬间，心中才能够有所激荡，并且在这个过程中所产生的意义通过语言描述出来，进而以语言形式被保存。语言是人类交流和沟通的重要工具，音乐的意义思考也需要借助语言这一外壳表达出来。但是音乐和语言在传播方向上有本质的区别：音乐传播是双向的，语言传播是单向的。并且在其传播过程中也有不同：音乐在体验的过程中是具有创造力的；语言的传播过程存在编码，以确保信息能够准确传达出去。

语言在音乐中的作用：第一，具有语境效应；第二，反映当时的情境；第三，根据场景的设置，所讲出来的语言具有不同的意义。所以对于音乐的情境、音乐的结构、有关音乐的信息来说，语言是不可或缺的工具，特别是在音乐教学中的教学语言要运用得恰当和准确。

（三）文化情境中的音乐

在音乐体验的各种情境中，文化情境的普遍性与个性的关系是值得关注的。在具体音乐历史文化情境中要符合课堂的教学逻辑，回归到音乐、文化与意识（主体意识）的关系；立足于现实，即多元文化音乐教育的困境；采用融合的方式进行解决；最后落实到音乐课教学中联系情境教授音乐。

在文化情境中强调音乐的重要性，在音乐基本表现要素的组织结构中，不同民族的民歌具有独特性和民族性；从音乐内容所引导的思想的积极性出发，例如我们在唱国歌、红色歌曲时会生发出强烈的爱国主义情感；在文化情境中基于文化创作对音乐作出界定；人创作音乐的文化选择；音乐体验的内在与描述；文化中的音乐情感尺度；音乐可以稳固文化并对文化的变革作出贡献。音乐教育的哲学文化意义在传承本民族的文化特色，知晓自己的生存文化背景。

（四）作为智力因素的音乐角色

美国发展心理学家霍华德·加德纳在其著作《智能的结构》中首次提出了“多元智力理论”，认为人至少存在八种相对独立、相互平等的智力，其中音乐智能（Musical Intelligence）也在其中。雷默提出了其理论的不足和可借鉴之处，雷默强调加德纳的音乐智力是广泛的，没有定义和性质区分等特点，所以他就在其基础上继续深化和细化，进而提出音乐智力是由两个方面构成的，分别是鉴别力和联系、造就它们的情境。加德纳通过与音乐智能相关的同义词或指定词：才能、天赋、听觉、音乐想象力等，界定了音乐的功能以及特点，让人们对音乐的态度有所改观。但是这些词语的指定也在社会上带来了一定的局限性，例如人们对音乐的认识就会存在一种偏见和特权。音乐本来是人人都应享有的美好事物，但是这些词语给音乐设置了障碍，给热爱音乐的人设置了界限，给想学习音乐的人设置了权限。这些行为导致了很多人对于学习音乐望而却步，最多作为一个音乐爱好者的身份，保持对音乐的热爱。雷默认识到了这些局限，就强调要软化音乐的硬性边界，将音乐和艺术的突出特征进行软化以及适度淡化其特权，改用描述型词语来界定音乐用词。

关于智力的定义，雷默提出“智力由日益敏锐的鉴别能力组成，根据文化产生出来的角色期待所提供的情境，与越来越宽泛的联系相关[3]”。首先智力是需要发现和区别的，这就需要个体拥有对音乐的敏锐度和感知力；其次是在聆听音乐时所创造的情境。所以区别实质上是感悟等级的划分，联系则是横向感悟体验的相通。在鉴别与联系之间的关键因素是想象力，它是两者的接口。就好比鉴别是纵向分区，联系则是横向串联，而想象力就是两者的交点。音乐智力以有鉴别力的理解来扮演音乐角色的每一个途径都是为了尽可能充分地发展，要求教育集中于以角色为特点的具体鉴别以及由此及彼的联系。

不管从何种角度描述审美体验，最终都要落实到学生能够运用审美体验来提高自己的精神境界和审美素养。那么我们在运用审美教育哲学观时就需要探查是否符合当前社会环境，因为雷默提出的审美哲学观具有时代局限性，我们不能在他人无法预料的未来事物中强行加入不同的文化价值。雷默的审美经验建立在笛卡尔的二元知识论上，将世界设想为现成的世界，没有流动性，所以在运用雷默的审美哲学时需要注意其局限性和适用性。

四、总结

在20 世纪50 年代左右，美国音乐教育领域中迫切需要一种哲学基础，使得音乐教育在学校教育中确立自身地位，所以3 个版本的《音乐教育的哲学》相继问世，弥补了这一理论的缺失。本文从第2 版的“审美体验”与“体验艺术”以及第3 版的“音乐体验”内容进行分析，对音乐教育实践的指导思想进行深层审视。音乐属于文化的一部分，具有传承优秀传统文化的特质。在音乐教育实践中，教育工作者要将雷默的审美教育哲学观合理地融入课堂教学实践中。