立足于揭秘式文本解读 助力高阶思维能力培养

雷朝文

内容摘要：本文先指出高阶思维能力最有效的培养途径是在与学科整合的教学中高思维含量问题的设置。接着指出揭秘式文本解读所要探索、揭示的文本艺术奥秘本身就是阅读教学中最能训练和培养学生高阶思维能力的好问题，揭秘式文本解读需要也能培养高阶思维。最后给出揭秘式文本解读助力高阶思维能力培养的实现路径：紧抓阅读初感、深入文本矛盾，借助名家解读。

关键词：揭秘式文本解读 高阶思维能力培养 实现路径

无论是林崇德先生“能否把语文改革、语文教学搞好，关键的问题是在于能否把培养思维能力即思维发展与提升作为出发点[1]”的“关键问题”说，还是杨九诠先生的“高阶思维则是学科核心素养在这个场域的‘机制与‘结晶[2]”的“‘机制‘结晶”论，都清楚地表明语文学科教学成功与否的关键之一就在于能否培养学生的高阶思维能力。这就需要教师立足于揭秘式文本解读，去发现并设计出指向学生高阶思维能力培养的学习问题和任务，助力学生高阶思维能力的培养。

一.高阶思维能力培养

高阶思维，是指发生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力。它在教学目标分类中表现为分析、综合、评价和创造。高阶思维是高阶能力的核心，主要指创新能力、问题求解能力、决策力和批判性思维能力。[3]研究表明，最有效的高阶思维培养途径是与学科相整合的教学，而最适合思维的教学，是以思维为基础的问答策略[4]。

问题是思维的源泉，它指引学生思维发展的方向，决定学生思考的深浅，问题的水平决定了学生思维发展的层级。那么，什么样的问题能促进学生高阶思维能力发展呢？这样的问题又从哪里来呢？对这些问题的思考，将为高阶思维的培养找到现实出路。“思维训练项目的完成过程就是问题解决过程，可逆性思维过程在问题解决中发生而得到训练。[5]”促进学生高阶思维发展的问题必须是能有效地引发他们综合运用分析、综合、评价、创造等高阶思维的问题。这类问题没有现成答案、富于开放性、挑战性、具有穿透力。

但问题的关键是，目前我们的语文阅读教学最欠缺的就是这类精心设计的能够培养学生高阶思维能力的问题。现实阅读教学中，不乏大量“教学问题”存在，但大多是知识、理解、应用方面的问题，而分析、综、合评价方面的问题相对较少。据研究教师课堂教学中所提的问题中记忆性问题占74.3%，推理性的问题占21.0%，很少有创造性和和批判性的能引发学生高层级思维的问题[6]。究其根源，在于教师一方面欠缺从培养学生高阶思维的高度审视自己教学的意识，更重要的另一方面是设计高思维含量问题的能力不足。就语文学科而言，解决这一问题的最重的“突破口”，乃是文本解读，确切地说就是揭秘式文本解读。

二.揭秘式文本解读助力高阶思维培养

揭秘式文本解读，是福建师范大学赖瑞云先生在他主编的《文本解读与语文教学新论》中予以命名的，但赖先生并没有给出明确定义。根据赖先生的阐释，揭秘式文本解读，简单地说，就是指向探索、揭示文本“是怎么写的，为什么这么写或为什么不那么写”的“形式秘密”与“深层意蕴”艺术奥秘的较高理性含量的文本解读活动。文本解读和阅读教学的全部重心就是要发现作品的“形式秘密”与“深层意蕴”。[7]

揭秘式文本解读旨在探索、揭示文本“形式秘密”与“深层意蕴”的艺术奥秘。文本的艺术奥秘，不可能是一望而知的，正如歌德所言“材料是每個人面前可以见到的，意蕴只有在实践中须和它打交道的人才能找到，而形式对于多数人却是一个秘密。”这就需要认真的观赏实践，乃至艰辛的努力才能找到、才能发现。揭秘揭秘，揭秘就是一个因好奇而“探索”求知的创新活动，揭秘还是一个求真质疑、务求解决问题的“实践”过程。创新的关键在勇于探索，实践的关键在善于解决问题。因此对文本的揭秘就是运用创新能力、问题解决能力这些高阶思维能力的活动。经由文本显性内容层进入隐形的意脉层进而抵达更加隐秘的文体形式、风格、手法层，这样的揭秘需要的正是解读者充分运用比较、分析、综合、评价、创造等高阶思维的创新实践活动。

教师围绕通过揭秘式文本解读所发现、领悟到的作品奥秘设计的教学问题，引导着学生感受、发现、揭示乃至学习这个秘妙，这样的教学活动大量进行，师生的高阶思维能力就能不断提高。揭秘式文本解读需要也能培养高阶思维不言自明。例如欧阳代娜老师的《岳阳楼记》名课教授的内容就是《岳阳楼记》“先忧后乐”的思想情感之美（深层意蕴）以及转折结构之美、骈散结合的文笔美（后两者为形式秘密），尤其是转折结构之美。欧阳老师重点扣住文中“得无异乎”“或异二者之为”中的“异”字来进行教学设计，围绕“异”字疏通文义，抓住“异”字设计一系列问题，开展研讨。问题具体展开如下：①既然前人的叙述已很详尽了，那么作者写这篇文章岂不多余？②作者用什么词语使自己的思路又打开了一扇大门其中哪一个词最为关键？（即“得无异乎”的“异”字）③师生共同疏通完成悲、喜两段风光描写后，追问：这样的触景生情，有没有新意？“异”字写出来没有？难道这篇文章也只是一般地描写洞庭湖风光吗？作者定有他的深刻思想安排在巧妙的构思之中。请大家注意作者的观点体现在哪个句子中？这句话中哪个词对前面的文章作了照应，使文章顺利地从第二部分过渡到第三部分？（即“或异二者之为”句及其中的“异”字）④既然作者不同意悲、喜两种心境，那为什么还要写出它们来？（讨论后明确：先作铺垫，引出第三种心境与主张）⑤第三种心境是由哪个句子表达出来的？那么应该怎么办呢？作者认为到底怎样做？他的伟大抱负在哪里？（即“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”并阐释此种精神之伟大崇高）⑥“微斯人”一句是不是多余的？（呼应开头，劝勉朋友振作）。[8]分析这一案例，正如欧阳老师自己所言，“最终把握了文章的精髓，一切问题就迎刃而解”。教师正是发现并揭示文本秘妙，才凭此设计出一系列紧扣秘妙、梯度分明的问题，引导学生在生疑、释疑的过程中不断学习语文知识，不断进行思想与思维方法培训，长此以往，何愁学生的高阶思维能力得不到发展呢？

三.揭秘式文本解读助力高阶思维能力培养的实现路径

作为一线语文教师，我们最需要关注的就是在具体的阅读教学实践中如何去发现并揭示文本的秘妙，并在此基础上去设计有助于高阶思维能力培养的学习问题和任务。笔者以为至少有以下三种实现路径：

1.紧抓阅读初感

第一次（最初）阅读时，文本往往有某处或某个方面给读者留下极为深刻的印象或感觉，这就是阅读的初感。一个理想的读者一定会紧紧抓住这一初感不放。这些印象或感觉，无论是令人兴奋愉悦的“与我心有戚戚焉”，还是让人疑窦丛生的不解与困惑，往往与文本的艺术奥妙有关。这时，就需要我们能紧紧抓住这些感觉去反复阅读，直到读出豁然开朗乃至拍案叫绝的感悟、领悟。但是作为教学文本的课文对绝大部分教师来说都不是第一次阅读，这个初感该从哪里来呢？这就需要教师放空自己的头脑中已有的解读，排除一切干扰，真正沉浸在文本中，忘记自己的身份将自己定性为一名普通读者去真实的阅读。但最好的办法，还是创造真实的阅读情境，让学生自己沉浸在文本中，记录并整理出他们的初次阅读中感觉最新鲜之处、最兴奋之点和最困惑不解的地方。将这些稍加转化为就有可能是最好的能有助于高阶思维能力培养的教学问题。通过这样的问题，引导学生在揭示其中的“深层意蕴”和“形式秘密”的过程中培养其高阶思维能力并涵养其他语文素养。例如，朱自清的《春》，无论读者的阅读初感有多大不同，但都能感受到它感性、直观的“美”，这其实就抓住了这篇写景抒情散文的秘妙。教师就可以紧扣这一点设置如下学习问题和任务——在作者的笔下，春天就像一幅幅美丽的图画。作为一个南方人，这些图景可谓司空见惯，可为什么一到作者的笔下，我们就觉得特别的美呢？请你有感情的朗读课文，说说作者是如何做到这一点的。而后引导学生从篇章布局、春日图景描绘手法、語言风格、儿童口吻等角度细加品味。尤其是要引导学生品味造成充满童趣的文风的“形式秘密”。这可以通过将原文与教师“减一减”“调一调”之后的文字进行比较来加以体验、分析。比如设置将“‘树、杏树、梨树，你不让我，我不让你，都开满了花赶趟儿桃改为‘桃树、杏树、梨树，你争我抢的，都赶忙开满了花可以吗”一类的问题。学生如果能在教师的引导之下充分感受到这种美的具体表现和传达这种美的语言运用之秘，本课涵养学生语文素养的学习任务也就达成了，思维自然也在比较、评价、辨析中得到培养。

2.深入文本矛盾

不是所有的初感都是指向文本艺术奥秘的，更非高水平的。这时就需要我们深入文本内外部矛盾进行深入分析，在探明文本的艺术奥秘的同时训练学生的高阶思维能力。文本内部矛盾有显隐之别，外部矛盾则有自显矛盾（作品世界与原生态世界的矛盾）与他显矛盾（文本与相关作品或相关表达形式之间的矛盾）之分。不论属于哪一种矛盾，均须紧紧抓住，深入开掘。抓住了、开掘了，文本的形式秘妙便会水落石出，学生的高阶思维能力也就得到了锻炼。比如，杨绛先生《老王》的结尾“那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”，显而易见与文本实情相矛盾。如果我们的教学，能紧紧围绕作者这点来设问，就能充分训练学生的高阶思维能力。因为要回答这一问题，学生首先必将不得不回到文本去找到“老王”的不幸和“我”的幸运的表现，并加以比较、分析、综合进而得出结论。随着分析的深入，学生自然发现，说“老王”是不幸者没有异议，但说“我”是幸运者似乎与实情不合；“我”对“老王”可谓仁至义尽了，那么，“我”的“愧怍”因何而来呢？是否虚伪呢？疑问的产生必然会引发学生的探究，这就牵扯到到作者的情怀及文风的评价了……学生就这样在这种劣构问题链的引导下，一步步接近文本的奥秘，思维的品质和能力得到发展与提升，语言、审美、文化等方面的素养也自然得到了培养。再比如，教学朱自清先生的《背影》，我们就可以抓父亲送“我”时真的就只说了四句话这一矛盾来设问；教学“春风又绿江南岸”就可以比较“绿”与“过”“入”“到”“满”等的不同……这样直指文本内外矛盾的问题，不仅将我们的阅读引向深入，同时也将学生的思维由仅仅记忆与理解引向了分析、综合、评价甚至创造。

3.借助名家解读

多数情况下，一线教师无论是紧抓自己和学生的阅读初感还是深入文本内外矛盾加以分析，都难以达到对文本秘妙最好的揭示。这时，借助名家解读，引入相对最好的揭秘式文本解读，就成了设计出最好的教学问题的捷径。其实，这才是中小学语文教师工作的正确打开方式，因为对文本的解读应该主要由大学或社会专业人士承担。不过，这里还是需要教师具备一定的鉴别力，才能真正选择出相对最好的解读。当然，最好是教师自己先行“动过了天君”，有了初步的发现和体悟和一定的理性认知后再搜集查阅名家解读，这样的问题设计才更有效度。比如教学《我的叔叔于勒》，目前至少已有三种广为人知的名家解读。一是王富仁从于勒角度进行的解读——结合于勒两次写信，还有破产后无颜回家等细节，得出了“于勒有情，兄嫂无情，‘我同情”的结论。二是钱理群从小说结构的角度进行的解读——小说开头，一位又穷又老的乞丐向行人乞讨，若瑟夫（文本的第二叙述者“我”）给了他5法郎的银币，第一叙述者“我”，约瑟夫的同伴感到很奇怪。于是约瑟夫就讲了他叔叔于勒的故事。小说结尾，约瑟夫说：“此后我再也没有见过我父亲的弟弟。以后您还会看到我有时候要拿一个五法郎的银币给要饭的，其缘故就在于此。”于是发现：把少年的同情心保留到成年，这是“同情一切不幸者”的伟大的人道主义。三是孙绍振的抓住场景进行的解读——小说的匠心体现在如何让菲利普夫妇、于勒、“我”三方会面，因为不会面，无以言无情、同情和有情。从中，他发现了莫泊桑写作技巧中的中国小说“针脚绵密”的特点。这三种解读都直指这篇经典小说的艺术秘妙。只不过王先生侧重在“深层意蕴”，孙先生侧重于“形式秘密”，钱先生则二者兼有并较为较近作者本意。在教学时，我们既可直接选用其中一人的揭秘式解读来设计学习问题和任务，也可综合各家的解读来设计。比如，我们可以设置这样的学习问题和任务——读这篇小说时大家产生疑问最多的一个细节或句子是什么？（即“父亲总要说他那句永不变更的话：‘哎，如果于勒竟在这只船上，那会叫人多么惊喜呀。”）菲利普为什么这么急切盼望于勒回来？于勒的来信对菲利普夫妇一家产生了哪些影响？写这些影响的作用是什么？于勒来信的真正意图是什么？接下来会发生什么呢？作者为什么要安排哲尔赛岛的旅行这一场景？为什么要让“我”去与于勒见面？……这样我们基于名家揭秘式文本解读设置的教学问题和学习任务，让学生在揭开一个个悬念的过程中，既掌握了小说阅读的一种方法又训练了高级思维，可谓一举多得。

当然，在发现并揭示文本秘妙的基础上去设计助力高阶思维能力培养的学习问题和任务时，必须注意首先要着眼于学生的思维实际，不能一味求深；其次还需兼顾思考梯度和语文素养涵养的广度，最好是在语言积累运用的实践中达成思维能力的培养并兼及审美与文化。

总之，语文阅读教学中有效培养学习者高阶思维能力，有赖于恰当的教学设计支持。这样的教学设计的核心就是高质量的学习问题和任务。揭秘式文本解读所要探索、揭示的文本艺术奥秘本身就是阅读教学中最能训练和培养学生高阶思维能力的好问题，这就需要我们每一位语文人努力提升自己文本解读尤其是揭秘式文本解读的能力，从而设计出高质量的学习问题和任务，引导学生在探索问题中培养他们的高阶思维能力，发展他们的语文核心素养。

参考文献

[1]http：//www.360doc.cn/article/5051 84_881840498.html

[2]杨九诠.学科核心素养与高阶思维》［N］.中国教育报2016-12-21.

[3]钟志贤.如何发展学习者高阶思维能力[J].上海教育科研2005.04.

[4]（美）R．J．斯腾伯格著.赵海燕译.思维教学[M].中国轻工业出版社，2001年7月第1版.

[5]李其维，谭和平.再论思维的可训练性[J].心理科学.2005（6）：1330-1333.

[6]转引自肖伟平.有效课堂提问：为了学生的思维发展基于课堂教学的实证研究[D].青岛大学，2010：15.

[7]赖瑞云.文本解读与语文教学新论［M］.北京师范大学出版社，2013年5月第1版.

[8]http：//www.yuyingchao.com/beike/h tml_ziyuan/beikeweixian_402545.htm

课题：福建省教育科学“十四五”规划2021年度课题《指向高阶思维培养的初中语文阅读教学有效提问实践研究》（FJJKZX21—242）研究成果。

（作者单位：福州第四中学桔园洲中学）