以项目学习优化整本书阅读教学

【摘 要】当下的高中语文整本书阅读教学面临学生兴致不浓、动力不足，教师缺少教学方法和过程指导等困境。以项目学习优化整本书阅读教学，是真正落实“学为中心”的教育实践。它能有效解决师生的现实难题，激发学生阅读整本书的兴趣，帮助学生建构整本书阅读的方法，提升学生的语文核心素养。以项目学习优化整本书阅读教学，要以项目为抓手，以任务为驱动，以活动为载体，以评价为关键，实现学生阅读能力与核心素养进阶。

【关键词】项目学习；整本书阅读；《雷雨》；高中语文教学

【中图分类号】G633.3  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2023）29-0036-05

【作者简介】刘蔓，江苏省吴县中学（江苏苏州，215151）教师，一级教师。

在高中语文教学中，为改善整本书阅读教学面临的困境，发挥整本书阅读在拓宽学生视野、帮助学生建构整本书阅读经验、发展学生核心素养方面的积极作用，可以采用项目学习的方式，以项目为抓手，以任务为驱动，以活动为载体，以评价为关键，优化整本书阅读教学，提升整本书阅读的育人效用。下面笔者以《雷雨》整本书阅读教学为例展开具体论述。

一、以项目为抓手，激发学生阅读整本书的兴趣

尽管项目学习在教育领域已实践多年，但至今没有统一的定义。马卡姆（Markham）把项目学习看成是一种教学模式，索罗门（Solomon）认为项目学习体现了多学科交叉的教育思想，巴克教育研究所则把项目学习界定为一种教学方法。［1］虽然研究者们基于不同的视角对项目学习进行了不同的界定，但也呈现出一些理解上的共识，比如强调项目设计、以核心知识统领整个学习过程、在做事中学习、促进跨情境迁移等等。综上所述，笔者认为，项目学习是一个三位一体的概念，它让学生在真实情境下围绕复杂、劣构且有挑战性的问题开展合作探究，既是一种以学生为中心的教学模式，又渗透了体验式学习、“做中学”等教学方法，同时还彰显了综合运用多学科知识解决问题、促进学习的教育思想。

项目学习具有教学内容主题化、学习活动实践化、学习过程合作化、学习评价多样化、学习产出成果化的特点，其教学模式契合了语文课程“综合性、实践性”的特征，体现了语文课程“以核心素养为本”，“着力在语文实践中培养学生的语言文字运用能力”，“实现多方面要素的综合与内化，养成现代社会所需要的精神品质、精神面貌和行为方式”的基本理念。［2］以项目学习优化整本书阅读教学具有可行性。

《雷雨》是统编高中语文教材必修下册第二单元的篇目，单元人文主题为“良知与悲悯”，所属任务群为“文学阅读与写作”。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》附录2关于课内外读物的建议中提出：《雷雨》既可作为“文学阅读与写作”任务群的学习篇目，也可以作为“整本书阅读与研讨”任务群的备选。教材单元导语提示：“学习本单元，要通过阅读鉴赏、编排演出等活动深入理解戏剧作品，把握其悲剧意蕴”。从戏剧文体来看，写戏主要是写人，阅读时要抓住人物关系，全面理解剧中人物；把握戏剧冲突，深入体会台词对揭示人物内心活动、推动情节发展的作用。开展《雷雨》整本书阅读教学，笔者依据《雷雨》的文体，确定了“以戏剧的方法学戏剧”的教学方式，发挥戏剧教育的功效，带领学生在戏剧实践中学戏剧，让戏剧的艺术魅力在舞台上绽放。为此，笔者设计了“排演、观评话剧《雷雨》”的学习项目，将其置于“校园戏剧节即将开幕，文澜戏剧社面向高一学生招募《雷雨》导演和演员，择优选拔，以期为全校师生奉上一场品质上乘的视听盛宴”的应用情境中，让学生结合自己的兴趣特长，应聘导演、演员（见图1），鼓励学生在真实情境下，经历戏剧演出的全過程，体验不同的角色分工，完成整本书阅读、编排演出、评论鉴赏等任务，从不同角度进入剧本，逐层深入，最终呈现物化的学习成果。

二、以任务为驱动，保持学生阅读整本书的动力

面对整本书，很多学生感到困惑和迷茫，不知道阅读时应该关注什么，如何监控并管理阅读行为，常常陷入随意阅读、浅层阅读和低效阅读的状态，阅读动力不强。部分教师沿用传统的问答法组织教学，使整本书阅读教学内容变为一个问题集合，阅读活动成了找寻答案的过程，既消减了整本书的阅读价值，又窄化了整本书的阅读文化场域，还透支了学生对整本书阅读的学习动力。

以任务为驱动的项目学习能有效改善上述现象。学习任务具有很强的包容性，可以整合真实的生活情境、丰富的学习材料以及多样化的语文实践活动，融核心知识、阅读方法、关键能力、学科素养于一身，有助于学生在实践中汲取整本书蕴含的语料营养，促进核心素养的提升，帮助学生从浅层阅读走向深层阅读。

在推进《雷雨》学习项目时，笔者依据不同的角色设计了不同的驱动任务，引导学生模拟专家的思维方式，经历充分的语文实践，尝试解决问题。

对于“导演”这一角色，笔者设计了“导演阐述”任务（见下页图2），引导学生进入导演角色，向其他合作者介绍自己对这部戏的解读以及导戏的艺术构想。为完成任务，学生需要泛读有关戏剧的文章，了解戏剧知识；通读作者传记及回忆类文章，了解曹禺的个性、生平及创作《雷雨》前后的人生状态，知晓《雷雨》创作的经过；综合运用精读、略读、浏览等方法读懂剧本，整体把握《雷雨》的故事情节，理清剧中人物关系，明确人物之间的矛盾冲突，初步感知作品中的人物性格，形成对这部剧的感性认识。

对于“演员”这一角色，笔者设计了“演员感悟”学习任务（见图3），让学生结合兴趣，自主选择想要表演的角色，在真实的情境下开展深度学习。演员想要演好角色，必须对角色有深入的认知，这就促使学生要细读剧本，从典型环境下的行为选择中分析人物形象，在台词、动作、独白等细节中发现人物个性，于人物的身份阶级、成长背景、人生经历中触摸人物的心灵。学生可以通过读写结合、登台表演的方式，外化自己的阅读体会和心得感悟，在对话、交流中逐渐深化自己对剧中人物的认识与理解。

对于“观众”这一角色，笔者设计了“观众鉴赏”任务（见图4），让学生表达观剧的审美感受及对剧作的独特理解。评剧的前提是对剧本有深入的解读。在评论开始前，笔者引导学生从《雷雨》的结构布局、戏剧冲突、叙事空间、人物形象、语言艺术及主题思想等方面细读作品，形成初步思考，然后研读《雷雨》的解读文章。一方面，让学生明确鉴赏戏剧所需的知识和具体应用指向；另一方面，是想借助学者的文本解读激活学生的思维，引导学生再读剧本，修正并丰富自己对《雷雨》的认识。在一遍遍反复阅读、揣摩的过程中，帮助学生建立自身与剧本的联系，在评论中融入自己对社会、历史、文化、人性的认识与思考，锻炼自己的阅读力、观察力、分析力和鉴赏力。

三、以活动为载体，建构学生阅读整本书的方法

项目学习任务是对学习内容、学习过程和学习成果的概括性描述，属于推动阅读进程的上位概念。具体实施时，教师要依据项目学习目标，将任务细化、分解成一个个学习活动，让学生在语文实践活动中，体验知识生成与建构的过程，领悟整本书的阅读方法，形成丰富而深刻的感受。

活动的设计要考虑具体的操作方法和实施步骤，整合学习资源、学习内容和学习方法，为学生学习进阶提供脚手架。所设计的多个活动在逻辑上要有关联，指向统一的目标，内容上要前后衔接，先基础再深化。

1.在项目开始时

笔者设计了制订阅读计划、通读《雷雨》的活动，并发放了学习任务单，作为阅读留痕和评价的依据，驱动学生阅读整本书，提示阅读方法和品鉴维度。

2.在推进“导演阐述”任务时

首先，把矛盾冲突作为引导学生解读剧本的关键，以人物关系为突破口，设计“绘制人物关系图”活动，引导学生梳理剧中人物关系，把握剧作矛盾。

其次，根据《雷雨》主题意蕴的多义性，设计“《雷雨》主题专题研读”活动，精选3篇观点不同的文章（陈奇佳《因革命之名：重释〈雷雨〉的乱伦悲剧主题》，刘学明、刘依《论〈雷雨〉现代性主题的多重内涵》，李俊《〈雷雨〉：悲剧冲突及其主题》）让学生阅读，引导学生提取观点、概括论据、分析论证过程，建构阅读学术著作的方法，读懂学术文章。

最后，设计“沙龙聊剧”活动，利用沙龙舒适、放松的交流氛围，引导学生进入导演角色，从阐释戏剧主题、说清人物关系、讲解矛盾冲突三方面说戏（见表1），展示并交流学习成果，形成“输入—输出”“阅读—表达”的良性循环，帮助学生建构戏剧阅读方法，激发深入研读的意愿。

3.推进“演员感悟”任务时

笔者设计了“评点批注”活动，让学生对所要表演的角色台词、动作进行批注式阅读，体悟人物心理，分析角色形象；然后，设计了“给角色画像”活动，要求学生写200到300字的短文。

“评点批注”前，笔者从两方面引导学生，一是从人物的台词读出潜台词，由人物的神情、动作透视其内心；二是聚焦人物语言、动作、表现与常理“错位”之处，分析人物的复杂心理。开展“给角色画像”活动时，笔者引导学生分两步进行：第一步，确定人物身份标签，研读每种身份标签下的戏剧片段，在关系中把握人物；第二步，提炼母题，根据母题下的情节追问人物行为原因，以问题链驱动学生深度思考，参考文献解读，在假设、辨析与推理中形成自己的新认识。以周萍为例（见表2、表3）。

4.在推进“观众鉴赏”任务时

笔者设计了“观戏写剧评”活动，引导学生从主题理解、结构营建、冲突设置、人物台词等角度去写剧评。学生的剧评，不要求面面俱到，能选择一两个角度深入来谈即算合格。

四、以评价为关键，提升学生的语文核心素养

评价起导向、监控和激励的作用，对项目学习的开展十分重要。开展《雷雨》整本书阅读项目学习时，笔者坚持多元而丰富的价值取向，打破教師唯一的评价局面，邀请学生参与评价，形成“学生—小组—教师”多元评价主体、终结性评价与形成性评价相结合的评价方式，既关注学生的学习成果，又重视学生的学习过程。（见表4）

终结性评价以《雷雨》整本书阅读教学目标为核心，对学生整本书阅读情况、活动参与情况、交流反思情况、资源利用与信息素养情况、阶段性任务完成情况等进行评价。

形成性评价是对学生在项目学习中的任务完成情况进行评价。对于“导演阐述”任务，笔者采用自评、组评和师评三种评价方式，主要针对学生在讲戏活动中的表现，从学生对《雷雨》主题的理解、对人物关系的梳理和对矛盾冲突的把握三个方面进行评价。其中教师评价要结合学生入项活动阅读成果和过程表现进行打分。

对于“演员感悟”任务，笔者采用自评、组评和师评三种评价方式展开评价。师生先根据学生“给角色画像”的微写作，从形象感知、心理捕捉、精神分析、行为探究四个角度进行评价。演员登台表演时，再从演员对剧本的理解程度、台词功底、表演张力、动作协调性以及舞台机智等五个方面进行评价。

对于“观众鉴赏”任务，笔者采用自评、组评和师评三种方式展开评价。师生对学生提交的剧评进行评价，从观点的深度、新颖度，论据的丰富性、适切性，论证的完备性、逻辑性等六个方面展开评价。

最后，笔者综合学生的评价量规反馈和反思日志，对学生的知识建构能力、合作能力、思维发展和信息素养进行评价。

综上所述，以项目学习优化整本书阅读教学，围绕学生学习的本质，紧扣学生知识进阶和素养发展的目标，以问题解决的过程重构课堂教学，串联起“开展活动—完成任务—做好项目”等学习阶段。教师通过创设真实情境下富有挑战性的学习项目，指导学生结成一个个组内异质、组外同质的学习共同体，合作开展阅读、交流、讨论、展示、质疑、评价、反思等学习活动，在通识泛读、入情赏读、聚焦细读、互文参读、审辨研读中，读懂整本书的丰厚思想，读出自己的独立思考。

【参考文献】

［1］柯清超.超越与变革：翻转课堂与项目学习［M］.北京：高等教育出版社，2016：128.

［2］中华人民共和国教育部. 普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）［S］.北京：人民教育出版社，2020：2-3.