让语文以实践的方式回到生活中去

【摘 要】建构语文实践性教学势在必行。从哲学视角看，我们应以实践的逻辑理解世界，而不能仅靠理性的逻辑；从课程视角看，语文课程不是既定的学习材料，不是僵死的教科书，而是鲜活的体验和经验；从教学视角看，让语文回到生活中去，重视经验现实的可感性与价值，才能促进学生全面主动可持续的发展。语文实践性教学的实践路径为学科内的沟通、学科间的沟通、课内与课外的沟通，语文教学的情境化、语文活动的课程化、语文资源的物态化。

【关键词】语文；实践性；实施路径

【中图分类号】G633.3  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2023）29-0031-05

【作者简介】秦晓华，江苏省徐州市第一中学（江苏徐州，221000）党委副书记、副校长，正高级教师，江苏省语文特级教师。

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“新课标”）中明确指出：“语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程”“语文课程应引导学生在真实的语言运用情境中，通过自主的语言实践活动，积累言语经验”“加强实践性，促进学生语文学习方式的转变。语文课程作为一门实践性课程，应着力在语文实践中培养学生的语言文字运用能力”。基于此，笔者认为建构以培养学生语文核心素养为宗旨，还原语文情境，以解决真实语文问题为核心，体现语文课程实践性特点的语文实践性教学势在必行。

一、语文实践性教学的学理分析

（一）价值分析

从哲学视角看，无论是柏拉图的“理念”，笛卡尔的“上帝”，还是康德的先验意识，它们都只是一种解释世界或反思世界的方式，这些传统哲学家不是从人的实际生存出发，而是从先在的秩序或理性出发来描述人的生存。现象学则赋予了人类的实际体验以合理性，哲学的任务不再是解释世界，而是去描述与世界的接触和对世界的经验。在20世纪的大部分时间里，现象学试图将身体置于我们感知世界和理解世界的中心。实验证明抽象的概念如果辅以切身的体会将会更容易被理解，我们应该结合身体和大脑去理解这个世界。近些年来，心理学家和认知科学家，尤其是那些正在探索人工智能可行性的科学家，转而探讨具身认知（通过感知、体验或行动获得的理解和能力）的价值，发现我们将智力归功于肩膀以上而非肩膀以下是错误的，若要真正了解心智，就必须在具体的情境下探索其与身体的关系。我们与逐渐定义我们生活的人工智能的不同之处就在于具身认知——这是我们的竞争优势。他们的研究表明，其实我们用身体思考的频率和用大脑思考的频率一样多。身体与世界是不可分离的，在它们之间有一种神秘的调和，有一种原始的共谋关系。法国哲学家梅洛-庞蒂说，身体主体让我们通向世界。而加拿大教育学家范梅南则认为，身体的、关系的、时间的、情境的和行动的知识并不能被转译或捕捉成为概念和理论。换句话说，某些知识如此直接地从属于我们的生活实践，我们可以通过与他者的关系和具身化的存在，通过做事情的时间维度来发现自己知道什么。这在教育实践中是常有的事。比如，站在学生前面还是站在学生背后，这种姿态显现的就是教师对教学的认知。

实际上，在最基础的层面上，我们对世界的体验几乎都是具身化的，因为我们以身体的形式存在，并且每时每刻都在用身体感知世界。身体帮助我们了解周围的环境，感知他人的情绪和想法，帮助我们与他人沟通，并通过对方的身体读出他人的感受。身体甚至塑造我们的思考方式，大家普遍认为微笑是因为开心而产生的面部表情，但是有证据显示，是因为微笑我们才开心。因此，我们应以实践的逻辑理解世界，而不能仅靠理性的逻辑。我们越能积极运用具身认知，就越能从容应对生活中的不确定性。

（二）课程分析

20世纪60年代以来，在哲学转向的同时，西方学习理论也从认知转向情境，越来越多的人开始关注物理和社会场景与个体的交互作用。杜威所提倡的“教育本身就是一个实践、活动过程”的观点再次得到重视。无论是行为主义的尝试错误学习，还是认知主义的问题解决策略，都有着鲜明的实践取向。2001年6月，教育部印发的《基础教育课程改革纲要（试行）》对课程改革的具体目标作了规定：“改变过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验。”由此可见，课程内容不能仅仅来自科学世界，也必须以生活世界作为背景和来源，赋予课程生活意义和生命价值。对于个人知识的生成、具有个人意义的知识生成的方式、有利于个性发展的学校文化的创建等应引起足够重视。

改革开放以来，语文的实践品格引起广泛关注。叶圣陶、吕叔湘、张志公等人提出“三本”主张：学生本位、生活本源、实践本体。尤其是叶圣陶深刻阐释了语文实践的价值：“经验是实践的结果，与其被动地接受人家的经验，不如自动地从实践中收得经验。”他主张课内应注目课外，所谓“善读未写书，不守图书馆；天地阅览室，万物皆书卷”；他还说，作文必须“为生活之需而写”。他们的观点在一段时间内产生了重大影响，大语文教育实验、富有特色的语文活动的开展等，使二十世纪八九十年代的语文教育呈现出少有的活力。

但近些年來，工具理性抬头。中小学课程总是在强调理性知识的价值和强调儿童的经验之间摇摆，未能处理好科学世界与生活世界的关系。远离学生生活和社会现实的语文课程所体现的只是单一的生活模式和图景，学生缺乏真实生活的愉悦体验。钟启泉认为当前中小学学术科目因为过于追求学科体系结构的完整性、系统性而走入误区，从整体上脱离了学生的生活。语文学科尤其不该如此，因为语文课程不是既定的学习材料，不是僵死的教科书，而应是鲜活的体验和经验。

（三）教学分析

从新课标对语文学科特性的界定来看，语文是学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程。语文教学必须关注人的生命活动，走进学生心灵，从静态知识走向关键能力，从文本走向生本（此处的生本，既指学生为本，也指生活为本），从学术性教学走向实践性教学，遵循实践逻辑，关注学生在教学过程中的感受、体验、历练、收获，建构教学现场的现场教学，寻求真实情境的问题解决。实践性教学的重要性不是提供一种新的教学方法或策略，而是提供一种对教育的新的认知——学生的生命成长本身就是一个动态实践的过程，教学应该服务于这一成长过程。

在语文教学中倡导实践，还有一个基本考虑是：即便是理想的语文课堂教学，其在促进学生语文素养发展上的作用仍然是非常有限的。课堂教学只是人的多种可能发展趋势中一个特殊的场景；课堂教学作为一个社会系统，其价值或功能不能脱离其他因素而独立发挥作用。孤立的课堂教学是难以独自承担起培养学生语文学科核心素养、形成学生语文学科关键能力这一重任的。因此，必须进行课程结构调整，实现课内、课外资源的统整与协调，必须形成课程内容生活化、生活内容课程化的双向互动。让语文回到真实的生活中去，脱离指涉的单纯的能指游戏，重视经验现实的可感性与价值，只有这样，语文教学才能真正突破“三中心”（以课堂为中心，以教师为中心，以教材为中心）的局限，从而促进学生全面主动可持续的发展。

要注意的是，回到生活，并不意味着学生一定要直接参与现实的社会生活。某种意义上，学生学习的对象主要是处置社会实践活动的语言、思维、审美及其他知识之类的文化，最终在课堂教学的特殊条件下形成经验，建构方法，提升素养。因此，学生与其说是学习语文实践活动本身，不如说是学习从事语文实践活动的图式、原理和规范。质言之，语文教学是一种借助配置特定的课内外活动而促进学生语文素养提升的组织化的社会环境。

二、语文实践性教学的实践路径

语文实践性教学具有主体体验性、师生交往性、内容生成性、过程开放性、评价综合性的特点；更加强调学生的主体性，强调教师的大语文教学观和教学内容的生活化、情境化。经过多年的实践，笔者将其实践路径归纳为“三通三化”。

（一）何为“三通”

1.学科内的沟通

语文新课程的一大特色和亮点就是学习任务群的设立，以及与之相关的大单元、大概念教学等。学习任务群以生活为基础，强调语文课程与生活的联系，以学习主题为引领，以学习任务为载体，体现了重关联性、情境、意义的特点，体现了面向实践、聚焦行动的语言教学新理念。陆志平认为，学习任务群就是一个育人综合体。因此，语文实践性教学首先要通过议题选择、主题整合等方式对学习内容进行结构化重组，体现语文综合育人的强大优势。比如《四公子列传》的教学，传统做法是概括人物，评论特点，寻找共同点等。实践性语文教学的做法则是根据文章给人物列大事年表；写人物评传；思考“如果你是当时的名士，会投到谁的门下？为什么？你从文中能读出当时怎样的社会、历史信息？”上述两种做法的区别就在于后者赋予学习者以更加明确且具有挑战性的任务情境，而且通过指向高阶思维品质的问题设计引导学习者对学习内容进行深度加工，其实践性、综合性明显高于前者。

2.学科间的沟通

语文是基础性学科，语文教学不可避免地要和其他学科教学进行融合。笔者在《不敢读史》一文中所举课例就能说明这一点：老师和学生就昨日校内发生的事件进行讨论是语文，也是社会学观察；老师引导学生讨论小鸡的死因是语文，也是生物学研究；老师指导学生设计鸡笼改造方案并分头实施是语文，也是综合实践；老师带学生到死去的小鸡坟冢前吊唁是语文，也是生命教育课。跨学科课堂有可能成为一种趋势，它将打破学科间的壁垒，围绕一个核心取向进行合作教学，借助各学科教学的资源与优势，让不同学科教师走进同一课堂，彼此关联，实现教学的增值。比如，聚焦整本书阅读，语文学科和外语学科进行《哈姆雷特》同课异构教学，学生的阅读视野和阅读体验定会得到极大拓展与深化。

3.课内与课外的沟通

《义务教育语文课程标准（2022年版）》提出：“创设真实而富有意义的学习情境，凸显语文学习的实践性”，“应建立语文学习、社会生活和学生经验之间的关联”，“教师应利用无处不有、无时不在的语文学习资源与实践机会，引导学生关注家庭生活、校园生活、社会生活等相关经验，增强在各种场合学语文、用语文的意识”。课内与课外的沟通本质上是知识与生活的沟通，让语文无时不在、无处不有，将文本变成文化。学生不能再反复学习套装知识了，必须让他们在真实的情境中学语文、用语文，直接面对语言，走进语言现场，在与语言的长期交往中创作属于自己的语文故事乃至人生故事；同时，让他们在内部世界与外部世界之间建立联系，摒弃关于世界的偏见，洞察世界得以显现的最初体验，从而建构自己新的知识结构。笔者认为语文游学是很有必要的，以“浙东诗歌走廊”为例，它自绍兴镜湖向南经曹娥江至剡溪，溯江而上，经新昌的沃洲湖、天姥山，最后至天台山，全长约200公里。到过这里的唐代诗人有400多位，留传至今的与这些地点有关的唐诗有1500多首。学生阅读纸面上的诗歌固然也有收获，但如果能事先做一下“浙东诗歌走廊”的游学攻略，画一张诗歌文化游览图，然后亲自用脚步去丈量一下当年谢灵运、李白、杜甫行走过的土地，用眼睛去欣赏一下当年诗人所看到的“山色四时碧，溪声七里清”的美景，用心去感受一下“安能摧眉折腰事权贵，使我不得开心颜”“饮酣视八极，俗物都茫茫”的诗人情怀，那收获一定是终生难忘的。

（二）何为“三化”

1.语文教学的情境化

情境化的教学自古就有。《礼记·檀弓下》有这样一段记载：“孔子过泰山侧，有妇人哭于墓者而哀，夫子式而听之，使子路问之，曰：‘子之哭也，壹似重有忧者。而曰：‘然。昔者吾舅死于虎，吾夫又死焉，今吾子又死焉。夫子曰：‘何为不去也？曰：‘无苛政。夫子曰：‘小子识之：苛政猛于虎也。”孔子的情境教学可谓适时而变，相机而动。刘文典曾在国立西南联合大学任教，有一次，给学生讲《文选》中的赋，才讲了一半就宣布下课了，他说道：“今天提前下课，改在下星期三晚饭后七点半再继续上。”下周三刚好是阴历十五，到了那天晚上，皓月悬空，操场上排满了一圈座位，刘教授居中而坐，开讲时才告知学生们今晚讲《月赋》。刘文典的情境教学可谓勾连文本与自然，自然而然。宁鸿彬教《七根火柴》时这样导入：“假如有一座博物馆叫作‘红军博物馆，假如你是这个博物馆的一名讲解员，假如在你负责讲解的展台上摆放着六根火柴，请你以讲解员的口吻，向前来参观的人们介绍这六根火柴的来历。”宁鸿彬的情境教学可谓虚实结合，了无痕迹。上述三个例子中的情境教学的最大特点就是自然，不是外部嵌入的，而是内部生长的。现在，情境教学得到空前重视，但情境设置的质量高低不一。“如果让你给祥林嫂写一封信，你会说些什么？”这样的情境设计不是不可以，但显然不够高明。情境不一定是真实的生活情境，可以是虚拟的，但一要契合学科特点，二要实现文本和生活的链接。另外，还要体现从记忆知识到生产知识、从解题走向解决问题的应然趋势。比如，让学生选读一本和AI有关的科幻小说，如《银翼杀手》等，依据作者的世界观，从机器人的角度写一篇自述，反身探讨“人类意识”为何物。

2.语文活动的课程化

语文活动也被称为第二课堂、第三课堂，但和第一课堂比较起来，总体不够规范。笔者认为，应将语文活动与校本课程进行深度融合。比如，汉画像石校本课程就可以把学生对汉画像石的欣赏活动、拓片制作活动、书法题跋活动、拓片装裱活动等进行聚合，形成一条完整的课程链。这样，校本课程、语文活动就会相辅相成、相得益彰。王荣生认为，语文学习的半自然性、语文能力形成的多种途径、“学校语文知识”的流动状和生产性，决定了语文学科的课程具体形态必然、也应该是多元并呈的。这是有道理的，语文活动的课程化最终将走向语文课程的活动化。没有哪一种语文课程形态可以包打天下，囿于单一的课程形态、就既定的语文课程内容做加法、减法，是不能解决语文教学所面临的问题的。只有构建开放的、动态的语文课程形态，才有可能适应学生发展的需要。

3.语文资源的物态化

笔者认为，语文实践性教学可以借鉴工程思维，为学生提供真实的语文学习场所，让学生在语言实践活动中提升学科核心素养。为此，笔者主持建设了省级语文课程基地，整合学习情境、学习内容、学习方法、学习资源，建构以语文核心素养为纲、以学生的语文实践为主线、以学习任务为导向、以项目学习为载体的语文学科文化。基地建设以语文核心素养的4个方面为基础，以18个任务群学习为重点，建设包括言语实践、思维训练、审美体验、文化参与在内的四类实验室，分别指向语文与语用、语文与思维、语文与艺术、语文与生活四个方面，体现学科逻辑与学习逻辑的统一。

【参考文献】

［1］马克斯·范梅南.实践现象学［M］.尹垠，蒋开君，译.北京：教育科学出版社，2018.

［2］王荣生.语文科课程论基础［M］.上海：上海教育出版社，2003.

［3］钟启泉.课程的逻輯［M］.上海：华东师范大学出版社，2014.

［4］西蒙·罗伯茨.身体学习法［M］.周荞，译.北京：中国青年出版社，2023.