基于CIPP模式的高校劳动教育能力评价研究

蔡瑞林?张根华

摘 要：从全国范围看，新时代高校劳动教育已经大略经历了三年探索，需要进行阶段性评估总结。决策导向的CIPP教育评价模式主要包括背景评价、输入评价、过程评价、成果评价四个阶段，契合高校劳动教育能力评价。采用混合研究方法，构建了包括4个一级指标、18个二级指标的评价指标体系，可以从环境基础能力、资源配置能力、过程行动能力、成果绩效能力等方面，动态反映高校劳动教育能力，从而找准能力提升的突破方向。

关键词：教育评价；劳动教育；CIPP模式；评价指標体系

一、引言

中共中央、国务院印发《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》（以下简称《意见》）和教育部印发《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》的通知（以下简称《纲要》），预示着新时代劳动教育拉开了序幕。高校劳动教育的总体目标是全面提高大学生劳动素养，促进大学生全面自由发展。然而由于专任师资、实践场地、教育经费、课程建设等原因，高校劳动教育能力整体还处于起步阶段[1-2]，对照《意见》和《纲要》的要求还有明显的距离。

劳动教育评价是高校教育教学改革的“指挥棒”，规范科学的评价对于学校教育目标达成和学生劳动素养提升具有“事半功倍”的引导和规制效应，必须深刻领会其价值意蕴并持续调整优化[3]。当前劳动教育评价的相关研究主要集中在课程评价层面，具体可分为两个方面：其一是劳动教育评价的内涵与意义[4]，其二是实践教学考核与评价[5]，据此提出劳动教育课程体系优化和教学实施的建议。还有一些学者聚焦劳动素养测评模型，尝试通过劳动素养监测提高劳动教育教学质量[6-7]。从全国范围看，高校劳动教育经过两年多的探索实践，不仅需要课程评价层面的监测与评估，更需要从教学质量评估层面客观评价高校劳动教育能力，探寻高校劳动教育能力的提升路径。CIPP教育评价模式由斯塔弗尔比姆首创，由背景评价（Context Evaluation）、输入评价（Input Evaluation）、过程评价（Process Evaluation）和成果评价（Product Evaluation）四个阶段要素的英文单词首字母组合而成，强调“评价最重要的目的不是证明，而是为了改进”[8]，这一思想契合高校劳动教育推进需要。本文基于CIPP教育评价模型，采用混合研究方法，探讨高校劳动教育能力的评价与提升。

二、基于CIPP模式的高校劳动教育能力评价理论框架

1．教育评价理论

教育评价理论大致可以划分为四个阶段，如表1所示[9]。第一阶段是测量时代，其代表人物为桑代克；主张教育评价结果的量化。第二阶段是描述时代，其代表人物为泰勒、布卢姆，他们倡导的行为目标模型认为教育评价是衡量教育目标实现程度的价值判断过程，即不仅将教育目标当作教育过程和教育评价的依据，而且将教育评价当作教育活动实现教育目标的过程，由此形成了教育目标、过程和评价首尾相接的循环闭路。第三阶段为判断时代，主要包括斯塔弗尔比姆提出的决策导向的CIPP评价模式和斯塔克提出的需求导向的应答模型。CIPP评价模式强调教育评价的目的除了衡量教育目标的实现程度外，更应该重视为教育决策提供咨询服务。应答模型强调教育方案的现实和潜在问题，在评价方式上多采用质性方法。第四阶段为建构时代，其代表人物枯巴、林肯认为，教育评价本质上是以协商为导向的心理构建，即相关利益主体遵循回应、协商、共识的原则与策略，达成最终彼此均能接受的教育评价结果。

2．CIPP教育评价模式的适用性

CIPP决策导向的模式广泛应用于各类教育评价，主要包括以下四个阶段的评价：背景评价为计划决策服务，即通过教育特定环境下的需求、问题、资源与机会，对教育方案目标进行诊断性评价。输入评价为组织决策服务，即通过对教育实施的支撑资源、工具方法、成本费用、机会风险进行综合分析，其实质是对教育方案进行可行性评价。过程评价为实施决策服务，即通过教育实施的关键过程、记录、信息反馈等状况进行评价，其实质是对教育方案的效率和效益进行评估。成果评价为重复决策服务，即通过对教育方案实施效果进行价值判断，以此决定是否继续使用、修正或终止方案，其实质是为了优化现有教育方案。

CIPP教育评价模式的特征契合当前高校劳动教育的实践需求。CIPP教育评价模式的特征大致有三个方面：其一突出教育评价的决策导向和形成性定位。根据高校劳动教育实施方案的文本分析，可以发现在课程体系、教材建设、课程评价、劳动实践等方面均开展了积极探索，同时存在师资匮乏、教学内容选择、课程融合推进等不足，需要在多元探索、凸显个性中把握方向、强调共性[10]。运用CIPP模式评价高校劳动教育，有助于形成兼顾多元个性和规范统一的高校劳动教育实施方案。其二是注重过程评价和过程改进，强调评价结果的反馈应用。从全国范围看，新时代高校劳动教育还存在如何设计劳动教育课程体系、如何推进劳动教育、如何处理理论教学与实践教学关系、如何加强劳动教育与专业教育融合、如何科学开展评价等诸多困难，各校的劳动教育实施方案还不成熟。由于《纲要》明确要求的“发挥评价的育人导向和反馈改进功能”，即在强调把劳动教育纳入学校教学质量评估的同时，还要注意将评估结果应用于劳动教育实践，持续提升教育教学质量。其三是整合背景、输入、过程、成果四个评价阶段，整个教育评价流程清晰、应用广泛、可操作性强。高校劳动教育要求结合学科和专业、思想政治教育、创新创业选择设计教学内容，同时兼顾新知识、新技术、新工艺、新方法。由于办学学科门科的差异必然导致劳动教育方案的差异，不能使用同一的评价方案去衡量高校劳动教育能力。CIPP模式可以广泛应用于形成性评价和总结性评价，既可应用于劳动教育实施方案之前，也可应用于实施期间和实施后期，具有较强的使用灵活性和可行性。

3．高校劳动教育能力评价的理论框架

高校劳动教育能力是指高校通过实施劳动教育教学活动，提升大学生劳动素养，促进学生全面自由发展和职业素养过程中所体现和具备的潜能与实力。相应地，基于CIPP模式的高校劳动教育能力则指在背景、输入、过程、成果四个评价阶段的潜能与实力，具体如图1所示。

从图1可以看出，高校劳动教育能力主要包括四个方面：其一是劳动教育环境基础能力，是指高校开展劳动教育所具备和呈现的内外环境和总体保障，是高校劳动教育能力构成的前提。其二是劳动教育资源配置能力，是高校对照劳动教育目标，组织开展教学活动所配置的师资、经费、场地等必备资源的能力，是高校劳动教育能力构成的保障。其三是劳动教育过程行动能力，是高校通过教学活动提高大学生劳动素养过程中取得的系列教学科研成果，是高校劳动教育能力的核心。其四是劳动教育成果绩效能力，是高校围绕大学生劳动素养提升和促进其全面自由发展进行综合评估，進而不断优化劳动教育实施方案的能力，是高校劳动教育能力可持续提升的关键。

图1还说明基于CIPP模式的高校劳动教育能力评价是一个持续改进的过程，即经由背景评价、输入评价、过程评价、结果评价四个阶段构成的周而复始优化过程：首先是背景评价，主要是高校根据内外部环境基础就劳动教育的目标进行综合决策，其实质是劳动教育方案的诊断性评价。其次是输入评价，主要是高校围绕劳动教育的目标进行教育教学资源的协调统筹，选择较为合理的劳动教育实施方案，其实质是可行性评价。再次是过程评价，主要是高校评价劳动教育实施的具体投入和产出，其实质是劳动教育能力的效率评价。最后是成果评价，主要是综合评价高校劳动教育方案实施的质量保障、条件支撑、教学效果，其实质是在劳动教育方案总结性评价基础上进行持续性改进。

4．基于CIPP模式的高校劳动教育能力评价指标体系

根据《意见》和《纲要》有关劳动教育评价的政策要求，结合教育评价的一般规律，在选取高校劳动教育能力评价指标时，需要同时坚持以下原则：一是过程评价指标和结果评价指标相结合。高校劳动教育不仅指完成劳动教育必修课程的教学任务，而是将劳动教育贯穿于大学学段，将劳动教育与思想政治教育、专业教育、创新创业、校园文化等进行跨界融合[11]。

由此既要关注劳动教育课程等结果性指标，又要关注跨界融合教育等过程性指标。二是教育教学评价指标和实践评价指标相结合。前者衡量高校实施劳动教育教学，主要包括劳动教育课程、教材、师资、场地等指标。后者衡量通过劳动教育提升面向区域、服务社会的能力，主要包括劳动实践基础、劳动实践平台等实践指标。三是客观评价指标和主观评价指标相结合。客观评价指标主要包括高校实施劳动教育投入的师资、经费、设备设施等可以量化的指标，主观评价指标主要包括教育行政主管部门在对学校教学评估时的主观评价。

遵循评价指标的选取原则，结合上文高校劳动教育能力评价的理论框架，设计如表2所示的评价指标体系，共计包括4个一级指标、20个二级指标。首先是背景评价，对应高校劳动教育环境基础能力，主要反映高校劳动教育方案拟定的诊断决策能力；选取教育政策、社会环境、人才培养定位、教育目标、课程基础5个指标，综合衡量高校劳动教育目标和方案制定的诊断决策能力。其次是输入评价，对应高校劳动教育资源配置能力，着眼于高校劳动教育方案可行性评价。选取课程体系、师资投入、经费投入、场地设施、组织保障5个指标，衡量高校围绕劳动教育目标统筹配置教育教学资源的能力。再次是过程评价，主要衡量高校劳动教育过程行动能力，主要包括劳动素养提升、课程建设、教材专著、项目研究、平台基地5个教学科研相关指标。最后是成果评价，主要反映高校劳动教育成果绩效能力，即劳动教育方案总结评价、持续优化的能力，选取学科竞赛、教学获奖、质量保障、支撑条件、教学评估5个指标。

三、基于CIPP模式的高校劳动教育能力评价实证研究

1．指标有效性检验

采用两种方式检验表2指标体系的有效性：其一是邀请10位劳动教育研究领域的专家、高校劳动教育教学行政管理人员进行一对一访谈，探讨表2评价指标体系的合理性。结果“人才培养定位”“学科竞赛”这两个指标存在争议。部分专家认为劳动教育是高校必修课程，无论哪种类型的高校都必须开设，与人才培养定位不存在显著关系。对于学科竞赛的争议主要是因为目前没有与劳动教育直接相关的竞赛项目，所以不适合作为评价指标。其二是进行问卷调查，问卷共分三个部分，第一部分是导语，说明高校劳动教育能力评价的重要性和调查相关说明。第二部分是问卷主体，依据表2设计“您认为下列指标反映高校劳动教育能力”提问项，采用Likert-7尺度法，“1”代表完全不同意，“7”代表完全同意，区分20个评价指标的相对重要性。第三部分是控制变量，设计了高校类型、地区、填报人职务等题项。结果显示“人才培养定位”“学科竞赛”这两个指标的均值低于4，其余18个指标的均值处于4.10～6.40之间。至此，保存剩余18个指标，用以衡量高校劳动教育能力。

2．数据收集

根据指标有效性检验结果修订问卷，形成包含18个二级指标的正式调查问卷。选择高校教务处、教学质量管理处、高等教育研究等教育教学行政管理人员和高校劳动教育专任教师作为问卷调查对象，调查时间集中于2022年9—10月。受新冠疫情防控政策影响，采用线下调查和线上调查两种方式收集一手数据，其中线下收集问卷105份，线上收集问卷394份。两种方式共计收到499份问卷，去除漏项问卷、选项高度雷同的不合格问卷21份，保留478份有效问卷。样本描述性统计如表3所示。

本次调查的高校主要包括23所“双一流”建设高校、123所普通本科高校和98所高职院校，每所院校获得的调查问卷不等，平均约为2份问卷。从表3可以看出，东部地区样本数量最多，东部、中部、西部、东北部地区的样本数分别占比39.3%、27.6%、23.6%和9.4%。就调查对象而言，主要包括高校领导班子成员39人、教学行政管理人员209人和劳动教育专任教师230人。

3．评价指标赋权

使用Saatys提出的乘积公式为Wi=wi进行指标赋权，式中Wi为组合权重，t为指标的层次，t=1，2.wi，理由如下：一是Saatys多级模糊综合指数法被广泛应用于评价指标赋权，并且本研究涉及的18个二级指标均采用Lilert-7非对称设计进行重要程度测量，不存在量纲差异，可以最大限度地保留一手数据获得的信息。二是测量数据来自478个样本，这些样本包括高校领导班子成员、教学行政管理人员、劳动教育专任教师，可以较为准确地把握高校劳动教育能力评价的信息。参照相关研究[12]将计算步骤和结果陈列于表4：列①一级指标对应表2中4个一级指标，列④二级指标对应经过有效性检验后保留的18个二级指标；列⑤二级指标有效性均值来自样本数据，用均值表示对高校劳动教育能力的有效性评价，据此计算每个一级指标评价的均值；每个一级指标评价均值除以一级指标有效性均值之和即得列③一级指标权重；列⑥即每个二级指标在每个一级指标中的相对权重，相对权重与列③一级指标权重相乘即得每个二级指标的综合权重。

从表4可以看出，一级指标中成果绩效能力权重为27.21%，这与决策导向CIPP教育评价模式的特征契合，即评价一个高校的劳动教育能力不仅注重取得的成果，而且注重取得成果基础上的优化决策，为高校劳动教育能力可持续提升奠定基础。其次是过程行动能力，权重为24.93%。通过产出分析衡量高校劳动教育教学的效率。再次是资源配置能力，权重为24.46%。通过教育教学资源的配置，形成契合自身的可行性劳动教育方案，是高校劳动教育能力的重要体现。最后是环境基础能力，权重为23.39%。即高校综合分析劳动教育基础和内外环境，形成劳动教育方案的诊断决策。

就综合权重而言，环境基础能力中的教育政策、教育目标的权重超过了6%，说明理解、贯彻劳动教育顶层设计，进而明确高校自身的劳动教育目标是劳动教育能力的突出体现。此外，劳动素养提升的权重也达到了6%，这是劳动教育的总体目标，也是高校劳动教育过程能力的重要体现。成果绩效包含的教学获奖、质量保障、支撑条件和教学评估的综合权重都超过了6.5%，说明这些都是评价高校劳动教育最为重要的绩效指标。社会环境、课程基础、课程体系设计、师资投入、课程建设等指标的权重介于5.0～6.0之间，说明这些均是评价高校劳动教育能力的重要指标，以此为抓手有助于提升劳动教育能力。经费投入、场地设施、组织保障、教材专著、项目研究、平台基地等指标的权重介于4.0～5.0之间，说明相对于其他指标，这些指标在衡量特定高校劳动教育能力时的重要性较低。

四、结论与启示

1．结论

聚焦高校劳动教育能力评价议题，采用混合研究方法，得出以下四点研究结论：（1）基于教育评价理论的梳理，论证了决策导向的CIPP教育评价模式契合高校劳动教育能力评价。（2）构建了基于CIPP高校劳动教育能力评价的理论框架，具体包括背景评价、输入评价、过程评价、成果评价四个阶段。四个评价阶段形成闭环的周而复始优化过程，持续监测和提升高校劳动教育能力。（3）根据新时代劳动教育的顶层设计要求和近三年的实践探索，构建了高校劳动教育能力的评价指标体系，具体包括环境基础能力、资源配置能力、过程行动能力、成果绩效能力4个一级指标和20个二级指标。（4）在质性研究基础上开展实证分析，通过指标有效性检验、问卷调查数据收集和评价指标赋权，最终认为高校劳动教育能力可以从4个一级指标、18个二级指标进行综合评价。

本文的可能贡献在于以下两个方面：（1）开展了高校劳动教育能力评价的理论探索。既往研究多从课程、教学评价等层面探索提高劳动教育教学质量，本文从高校劳动教育能力评价视角，探讨如何更有效、更快速贯彻落实《意见》和《纲要》的要求。（2）提供了高校劳动教育能力评价的指标体系，构建了包括4个一级指标、18个二级指标组成的评价指标体系，可以用来动态监测高校劳动教育能力，以此找准提升的突破方向。

2．启示

（1）压实高校劳动教育的主体责任。高校劳动教育的推进固然离不开社会各界的协同和家庭的配合，但高校是劳动教育的实施主体，必须压实高校的主体责任，动态监测高校劳动教育能力，持续优化劳动教育实施方案，才能真正抓住高质量推进新时代劳动教育的主要矛盾。

（2）劳动教育能力提升是一个系统工程。根据表4高校劳动教育能力评价指标体系，需要从4个方面、18个具体指标提升高校劳动教育能力。综合分析提升路径，除了主要抓住高校劳动教育教学工作外，还需要考虑教育政策、社会环境、实践场地支撑、产教融合型平台基地等外部因素。

（3）劳动教育能力提升是一个反复循环过程。从全国范围看，新时代劳动教育的探索大致经过3年探索，需要进行阶段性评估。CIPP高校劳动教育能力评价的精髓是注重过程评价和过程改进，强调高校劳动教育能力的提升需要经过图1所示的诊断性评价、可行性评价、效率性评价和总结性评价过程，周而复始提升劳动教育能力。

（4）可以动态监测高校劳动教育能力并找到能力提升的重点方向。表4提供了一个劳动教育能力动态监测的评价方法，可以应用于具体高校教育教学管理，找准劳动教育能力提升的主要痛点、重点方向和突破路径。此外，也可应用于不同高校间劳动教育能力的横向比较。

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[基金项目：江苏省高等教育教改研究课题“地方应用型高校劳动教育模式创新研究”（2021JSJG066），教育部人文社会科学研究专项课题“美丽劳动计划，新时代大学生劳动教育体系构建创新研究”（20JDSZ3165）]

[责任编辑：陈立民]