大单元教学视域下的初中语文“学程”再建构

摘要：大单元教学视域下的“学程”再建构注重“双线结构”，从“人文主题”和“语文要素”两方面强化语文学习的活动性和经验性，以导读为方向、以迁移为依托、以异同为支架，进行“漩涡式”再建构、“关联式”再建构、“专题式”再建构，提升学生的学力。

关键词：“学程”再建构；大单元教学；学习任务群；初中语文教学

中图分类号：G633.95 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2023）13-0087-04

*本文系江苏省教育科学“十四五”规划课题“指向学力提升的初中语文‘学程再建构研究”（E-c/2021/30）研究成果。

作者简介：赵晓燕，南通市启秀中学，高级教师，南通市第六期“江海英才市级培养专项”培养对象，南通市学科带头人，主要研究方向为中学语文教学。

《义务教育语文课程标准（2022年版）》指出，课程结构要“以语文实践活动为主线，以学习主题为引领，以学习任务为载体，整合学习内容、情境、方法、资源等要素设计语文学习任务群”[1]。部编版教材以学习任务群为“焦点”，按照内容类型、方法选择等归类，统领某个单元或某几个单元，形成学习范式和学习序列。大单元教学视域下的“学程”再建构注重“双线结构”，“通过多样性且具体的实践活动增强个体的学习经验”[2]，从“人文主题”和“语文要素”两方面强化活动性和经验性，是在单篇、多篇教学基础上的全新再构建，可以从以下三个方面来探析。

一、以导读为方向，“旋涡式”再建构

部编版教材各单元按照“教读、自读、写作、综合性学习”的顺序来安排内容。“单元导读”提出本单元教学的整体规划、分解目标，所选篇目有共同、共通的主旨、情感等，是高度提煉的“台阶序列”布局。大单元教学时，多关注各“单元导读”内容，从“情境脉络中的知识”“实践活动中的能力”层面来进行“学程”再建构，使其呈现螺旋循环的“旋涡式”样态。

大单元教学有明确的指向，是基于各单元的“导读”目标或方向构成的模块。单元和单元之间有继承、互补的关系，按照各单元“导读”的组合原则来构建大单元，形成主题单元、问题单元、项目单元、活动单元等多种单元形式。“这里的单元既可以是教材中原先存在的某一学习单元，也可以是基于课程目标与学科素养，由教师精心研判、创编而成的组合学习单元。每一单元之间既相互联系又相对独立，呈前呼后应的态势。”[3]“旋涡式”再建构使问题意识不断增强，思维层级不断加深，不再局限于独立单元的目标、情感等再建构，是多单元的背景、主题等再建构。

七年级上册第四单元人文主题是“人生之舟”，本单元所选课文《纪念白求恩》《植树的牧羊人》《诫子书》《走一步再走一步》都是关于人生的，题材丰富，形式多样。其教学核心目标是理解人物精神，品悟作者情感，引导学生“初步思考人生问题，学会规划人生，珍爱生命”。七年级下册第一单元人文主题是“群星闪耀”，本单元所选课文《邓稼先》《说和做——记闻一多先生言行片段》《回忆鲁迅先生》都是关于人物的，导读语是“阅读本单元的课文，能让我们感受到他们的非凡气质，唤起我们对理想的憧憬和追求”。大单元教学时可以依据两个单元的导读内容来罗列学习清单，组建学习任务群，在完成任务过程中透视文本，发现跨文本的“耀眼”世界。

以《纪念白求恩》《植树的牧羊人》为基础文本，联系《邓稼先》《说和做——记闻一多先生言行片段》组建任务群，设计有梯度的问题，从文章内容、人物形象切入，向品质养成、情怀涵养等层面延伸，按照“旋涡式”再建构来深入思考文本的内涵、价值。任务一：形象我来画——“事件我知道”“细节我体悟”“品质我钦佩”。任务二：缘由我来探——“生平背景”“坚持信仰”“大爱情怀”。任务三：精神我来颂——“梳理点滴”“展现特色”“内化感动”。第一个任务表现为“主动选择”，第二个任务表现为“内心体验”，均具有个性化特点；第三个任务表现为“深度思考”，是对前两个任务的理性概括和适度拓展，这三个任务环环相扣，步步推进，思维度、能力度不断提升。再对照七年级第一单元“写作指导”来写出人物的精神，真正领悟导读所提到的“透过细节描写，把握人物特征，理解人物的思想感情”。从了解事件到感悟精神，再到明晰深意，“旋涡式”加深任务的思考度，重建学习结构，对单元内容进行再加工提炼。通过开展有效的语文活动，自主构建，多文本组课、多任务驱动，形成多问题的“思维柱”，是完成任务群引发的情感再建构，是探寻问题串触发的主题再建构，学生对人生的思考会更加深刻，对未来的追求会更加明晰。

二、以迁移为依托，“关联式”再建构

“新课程标准要求一线教师超越原先单纯的知识点的要求，提升至学习结果的综合表现或整体刻画；关注知识点的习得、运用与迁移，重视知识点的联系与整合，以及真实情境中解决问题的能力。”[4]大单元教学充分体现课程视角、学习视角，着眼于学生“学习能力”的提升，是一种“单元学习环”。教师围绕一个大单元，对学习内容精心编选，不囿于某个知识点，不限于某个能力点，以学生为中心组建任务群、活动链；整合相关单元的知识资源和文本资源，灵活运用多种方式，以单篇知识为起点，兼顾多篇知识的整合，注重“学程”的“关联式”再建构。

部编版教材以文体来构建单元，按难易程度、关联程度来安排顺序，各单元篇目的情感点、方法点、主旨点之间并非一条直线，而是一定顺序下的相互交融。大单元教学立足单元内容，关联碎片知识，构建以此促彼、清晰有序的教学脉络。从本单元扩展到整本书，再到六册书，结合单元导读、文本内容、思考探究、阅读提示等多角度寻求融合点，“关联式”再建构一个完整的知识体系，包括单向、双向、多向三种关联状态。“单向关联”是本单元之间，“双向关联”是单元与单元之间，“多向关联”是多教材单元与多学材资源之间，由某点呈辐射性交叉关联。比如，以此文章的情感点为初始，迁移到彼文章的情感点，再以彼文章的情感点反向关联，使学生更加透彻地理解各情感点。“关联式”“学程”再建构，既可以结合主题、文体等来创设大单元教学情境，也可以融合音乐、美术等来营造大单元类文阅读氛围，注重表达的创意、任务的创新，相机提供合适的平台，让学生自主探究，完成“相关度高”的系列任务，在知识点、能力点的“迁移”中形成“关联式”再建构模式。

例如，七年级下册第六单元选有茨威格作品《伟大的悲剧》，单元要求是“探险是人类对未知世界的探寻，也是对自身的挑战”“能激发我们探索自然世界和科学领域的兴趣与想象力”。八年级上册第二单元也选有茨威格作品《列夫·托尔斯泰》，单元要求是“或怀敬仰之情，展现人物的品格精神”；“是对过往时代生活的记录，又可以成为未来人生旅途中的宝贵财富。”由这两篇文章的内容、主题、写法出发，关联两个单元进行深度解读，由“过去回忆”走向“未来想象”，读人物性格、读言行细节、读奉献精神，“有助于我们了解别样的人生”。

八年级下册第四单元、九年级上册第一单元、九年级下册第五单元的关联点是“活动·探究”单元，可以整合成大单元教学。由九年级上册第一单元《沁园春·雪》《我爱这土地》《乡愁》等诗歌引入，从内容、手法等方面学习鉴赏诗歌，“体会诗歌的艺术魅力”；从重音、停连等方面进行诗歌朗诵，“把握诗歌的感情基调”；从押韵、对称等方面尝试诗歌创作，“抒发自己的情感”。由九年级上册第一单元辐射出去，先关联“八年级下册第四单元”，阅读教材提供的演讲词，把握特点，学习写法，了解技巧，探究“演讲”相关知识及技能；再关联九年级下册第五单元，阅读与思考教材提供的剧本，理解形象，在“准备与排练”中明确任务，在“演出与评议”中感受理念。由此把三个单元组合为大单元教学，由“诗歌”的学习推向“演讲”的创作，再由“演讲”的活动推向“戏剧”的应用，遵循“学习、创作、表演”的原则，从文体、内容、方法等方面再建构“学程”，使单篇与单元之间的学习互为支撑，深度关联，为大单元学习提供平台和支点。

三、以异同为支架，“专题式”再建构

大单元教学有微观单篇的整合，更有多篇群文的整合，“一般呈现为围绕核心概念或主题展开的一系列由简单到复杂、相互关联的学习序列”[5]。这种学习序列以“专题”形式呈现，包括“人物专题”“建筑专题”“文体专题”“方法专题”等。单篇教学是以一篇为起点向内深挖，向外延伸；大单元教学是以聚合为起点，借助篇与篇、单元与单元之间的提炼效应来呈现丰富多彩的语文风貌。以“异同”为支架，注重“学程”再建构，组建更加多样化、深邃化、丰富化的学习专题，使任务的完成更有意义。

“深入分析单元主题和学习素材的内在联系、对单元展开结构化分析，是创设学习情境的要求前提。”[6]将“活动、任务”等专题围成链型结构来创设学习情境，形成新的体系框架。依据不同需求，有创意地组合各种有助于学生学力提升的学习材料，构建全新的语文学习大单元。由一个个知识点、能力点组合为“专题”，再由“专题”衍生出更为丰富的语文实践活动，为学生实践提供多元平台。专题以“探究”“重组”为基准，以“多篇”“单元”为核心，改变单一的按顺序编排的学习模式，选取不同类型、不同趋向的专题，从文本“审辨与评价”，“异同与生成”维度整合教材知识、能力方法。

设计专题时以“异同”为出发点，以“单元”为结构点，包括“多向趋同”“同中求异”“异中求同”等，多单元组合，在比较中体会微观情感，拓宽客观视野，借用已学的名篇名作来培养学生“审美鉴赏与创造”能力。例如杨绛先生的《老王》写道：“几年过去了，我渐渐明白那是一个幸运的人，对一个不幸者的愧疚。”杨绛为什么想起老王总是心生愧疚？弄清老王不幸的深层原因，探索老王不幸与杨绛先生不幸的“异同”，就能理解杨绛“愧怍”的痛楚与关怀。部编版教材有很多篇目的主旨情感与“愧疚”有关，可以把“相似情感”的文章组群，构建“愧疚”专题，达到“学程”的再建构。

例如《秋天的怀念》《阿长与<山海经>》《老王》《背影》，文本情感中均有“愧疚、遗憾”，依次是史铁生对母亲、小鲁迅对阿长、杨绛对老王、朱自清对父亲的愧疚，此情感由具体的事件、特定的环境诱发，原因有同有异。借用图片、影像等设计专题任务群，让学生进入特定氛围，感受他人对自己“同”的“关爱”，“异”的“缘由”。任务一：找感动细节，品读体会；任务二：观朗读视频，感受共鸣；任务三：写心之所想，传递温情。学生通过完成专题任务来读出人物身上的“闪光点”，在比较“异同”中读出愧怍之情、人性温情。

“为了更好发挥单元各篇目的不同教育价值，培养学生的语文素养，教师须契合多维生情与文本的异同点，对不同篇目进行有机整合，设计出有针对性、有梯度、有序列的不同课型。”[7]大单元教学视域下的“学程”再建构的课型以“异同”为支架，以“专题”为导向，以探究作品的深层内涵为旨归，具有高度的整合性特征。例如《背影》《台阶》《父亲的病》，文章“异”在“背景环境”“叙述事情”等，“同”在“相关情愫”“重要影响”等，可以寻求“异同”来组合“父亲”专题。任务一：读懂父亲。探究父亲人物形象，比读三位父亲的异同点。从物质生活、精神抚慰、生命尊严方面考虑“同”在何处？“异”在何处？从三位父亲对儿子都是爱，但是爱的表现形式不尽相同来比较父亲性格的不同、追求的不同和对子女“爱”的方式不同。任务二：对话父亲。走近父亲的生活细节以深入了解父亲，与“父亲”隔空对话，加入想象及自身情感积累。任务三：写好父亲。考虑人物描写的方法，再考虑文章构思的巧妙，怎样写人、怎样写情、怎样写“父爱之光”，从而理解“父亲”言行后面深层次的“关爱”。大单元教学借助“异同”融合各单元多篇目，为学习进阶搭建重要支架。

大单元教学依托某一主题或活动，结合大任务、大项目、大情境对文本进行整体构思设计，因为“‘语文大单元教学是以单元作为教学设计和实施的基本单位，以教材为导向，以具体任务为支撑，以充分开发课内外资源为保障，深入开发文本价值的语文教学方式”[8]。大单元教学以“开发价值”为依据，以“学程再建构”为途径，以“提升学力”为宗旨，围绕特定学习任务、学习情境、学习主题来确定具有“内驱”和“外延”的语文实践活动。可以是不同文体、不同主题、不同手法的组合，也可以是融合本学科和其他学科知识任务群的组合，兼顾课前任务群、课中再建构和课后多活动三个方面进行系统规划，使大单元教学发挥其整合、再建构的优势，引领学生思维走向纵深。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2022：2.

[2]杜威.民主主义教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001：86.

[3]赵富良，周正梅.“三层级”视域下的初中语文大单元教学探析[J].中学语文教学，2022（10）：27.

[4]崔允漷.素养本位的单元设计，助力各国进入“素养时代”[J].上海教育，2021（11）：23.

[5]黄伟.构建教学进阶的语文课堂[J].语文教学通讯，2021（11D）：20.

[6]陳晓波.语文学习情境的建构：从教材设计到教学实施[J].中学语文教学，2020（6）：5.

[7]陈家东.调研“三情”·价值分类·有的整合·序列设计——初中语文单元专题教学设计之探讨与实践[J].福建教育学院学报，2016（8）：17.

[8]张树苗，曾毅，郭利婷.语文大单元阅读教学的内涵、理念和实践路径[J].教育观察，2019（21）：18.

责任编辑：贾凌燕