依体而教：文体重认、价值重构和课堂重建

摘要：语文教学应该紧扣统编教材以“人文主题”与“语文要素”双线组织单元结构体例特点，依据教学文本的文体特点，挖掘文本价值，寻找教学价值，进而在文本价值与教学价值中间寻找到最佳契合点，实现两者的深度融合，培养学生带得走的语文素养。

关键词：教学文体；文本价值；教学价值

中图分类号：G633.95 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2023）13-0076-05

作者简介：陆云峰，南通市通州区教师发展中心副主任，高级教师，南通市学科带头人，主要研究方向为教育管理、语文教育。

在阅读教学中，尤其到了中学阶段，教师有一点必须非常明确，即必须秉持基于文学作品视域的文体意识进行阅读教学。“自觉的文体意识不是单纯地具备某种文体知识，它是一种综合性语文素养，文体意识的培养不仅要清楚文体知识，更重要的是在语文实践中与体验、感悟、理解等语文素养相互链接、交叉、渗透，这样形成的文体意识才能更好地帮助学生阅读、写作和表达交际。所有这一切的基础是语文教师首先要拥有自觉的文体意识。”[1]但是，大部分教师，尤其是小学教师，对“文体”的关注度不高，缺少“文体意识”，“不管教学什么文体，无论小说、散文、诗歌、童話、议论文、科技文，全都用差不多的程序和讲法。有的上诗词课，也要分析主题意义；上童话课，就和教学小说差不多，还是人物性格、艺术手法分析，等等。不同的文体课型应当有变化。何况课型不变化，没有节奏，老是那一套，学生能不腻味？”[2]8

对教学文本文体意识的轻视与忽视，不仅使得教学文本自身的教学意义特别是编者意图变得模糊，而且降低了文本的教学价值特别是读写价值，进而直接影响了阅读教学的价值把握和教学方式的选择，教师教得无趣，学生学得无趣，教学质效自然低下。笔者认为，必须紧扣新教材编写的以“人文主题”与“语文要素”双线组织单元结构体例特点，依据教学文本的文体特点，挖掘文本价值——作品的内容、形式与功能，寻找教学价值——教什么、为什么教、怎么教、教到什么程度，进而在文本价值与教学价值中间寻找到最佳契合点，实现两者的深度融合，培养学生真正带得走的语文素养。

一、文体重认：从“文学文体”“一般性文章”到“教学文体”

依体而教，教师首先需要对“文体”有正确的认识。什么是文体？文体如何分类？按照什么标准来分类？只有找到基本问题并对此有清晰的认识，我们才能顺着基本问题找到关键问题，否则导致阅读教学的千篇一律、千课一面、千人一样。

何谓文体？在文学视域内，文体一般反映了文学作品从内容到形式的整体特点，是文本构成的规格和模式，可分为记叙文、散文、小说、诗歌、说明文、议论文和各种应用文等。在语文课程标准各学段目标与内容表述中，也相继出现了与文体相关的表述。在小学阶段，对于“文体”的表述主要是“童话、寓言、故事”（第一学段），“儿歌、儿童诗和浅近的古诗”（第二学段）和“叙事性文学作品”“诗歌”“说明性文章”“非连续性文本”（第三学段）。到了第四学段，增加了“议论文”“新闻和说明性文章”“科技作品”和“文言文”。

无论文学视域内的理解，还是《义务教育语文课程标准（2022版）》中的分类，对文体的表述都存在着模糊不清的判断。比如在文学视域内，“散文”一般是按作品的内容和形式，分为：以记人、叙事、状物、写景为主的记叙散文；对人物、事件或景物的记叙描写，达到托物咏志、寓情于物目的的抒情散文；不需要逻辑推理和严密论证的议论散文。这种分法，存在着明显的概念交叉，特别是关于“人”“事”“物”的文章，到底是归到“记叙散文”还是归到“抒情散文”，都给一线教师造成判断盲区。同样，《义务教育语文课程标准（2022版）》将“故事”和“童话、寓言”并列放在一起，这与我们平时的语言习惯产生了歧义：我们一般把有准确定义的“童话”称为“童话故事”，把“寓言”称为“寓言故事”，那故事又是一种什么文体呢？此外，“儿歌”和“儿童诗”作为并列的文体概念，将“诗”与“歌”截然分开，显然违背了我们对“诗歌”的认知。由此看来，这两种分类方法都不能够正确区分中小学教材中的文本体裁。

那么，如何正确划分教材中的文本体裁呢？诸多研究者进行了尝试。伏荣超老师认为，可以把中小学教材中的文体分为：文学作品，主要包括诗歌、小说、戏剧、散文；一般性文章，包括记叙类文体（叙事散文、通讯报道、报告文学、人物传记等），说明类文体（实物说明文、科普说明文），议论类文体（论文、评论、社论、杂文），应用类文体（书信、公文），等等[3]34-35。汪潮教授认为，中小学教材中的文本可以按照“文学文体”和“实用文体”进行分类：一是“文学文体”，包括童话、寓言、神话、诗歌（儿童诗、古诗）、文言文、散文、小说等；二是“实用文体”，包括记叙文、说明文、议论文等[4]。但是，按照这样的分法，往往会出现“一文两体”甚至“一文多体”。比如说，教材中出现的“文言文”，有的是“寓言”（如七年级上册《挖井得一人》《杞人忧天》等），有的是“议论文”（如八年级上册《富贵不能淫》《生于忧患，死于安乐》等），极易扰乱我们对文体的正确判断，更易造成教学中“文体意识”的忽视，乃至于不再关注“文体”而进行教学，回到“一个模板”。因此，我们首先必须重新整理出新的判别方法，将文体的分类稍加明确。

在实际的阅读教学中，我们需要根据中小学语文教材文本的特点和实际的教学需要，既不按照“文学文体”来分，也不能按照“实用文体”来分，而需要打破相互间模棱两可的隔阂，相互融合，站在教学需要的角度，统一称为“教学文体”。这样，我们就可以对现有中小学语文教材中的教学文本分成六大类二十余小类。

第一大类为“记叙文”——写人、写事、写景、抒情等，第二大类为“故事”——成语故事、民间故事、寓言故事、神话故事、童话故事等，第三大类为“诗词”——古诗词、现代诗歌等，第四大类为“议论文”——评论、社论、杂文等，第五类为“说明文”——实物说明文、科普说明文等，第六大类为“实用文”——书信、通知、请假条等。这种分类，不以古今语言的差别来分，将文言文按照文学样式归入相应的文体中（如《挖井得一人》为寓言故事）；不按文学作品在形象塑造、行文结构、语言运用和表现手法等方面的特点，将散文的范畴进行了适度扩展，可以将文学范畴中的小说类文本纳入其中。特别是在教学中，要根据教学的实际需要和学生的认知特点，以小类区分文本体裁为主。比如开展故事大类教学时，宜用寓言故事、民间故事等来区分文体；开展说明文大类教学时，宜用科普文来确认文体。

二、价值重构：从内容、形式到教学价值

中小学语文教材中的文本，都是经过严格筛选和论证的。特别是中小学的语文统编教材，其对教材的选篇更加强调四个标准，“经典性，文质兼美，适宜教学，兼顾时代性”[2]6。经典性，意味着文本体裁是明确的，是在文学的长河里经过反复洗涤的。文质兼美，代表着对同一文体文本的优选组合，说明所选文本的文学表现形式是典型的，是“内容与形式”的最佳融合。适宜教学，是教材选文的最基本要求，是让学生“学会说话”“学会表达”的范本，更是便于教师教和学生学的。时代性，关注的是教学文本的文化传承与创新，既体现着立德树人的根本要求，渗透社会主义核心价值观，更体现着新时代学科育人的基本特点。因此，我们在教学前需要根据教材的编排特点，根据文本的体裁特点从三个方面重构文本的教学价值，即文本内容（写了什么）、文本形式（怎么写的）、文本价值（写出了什么），进而让语文核心素养在课堂教学中准确落地、有效落实。

这就涉及语文教学的两个重要任务——解码和编码。“如果说写作是对信息的输出与表达，是信息的编码过程，那么阅读则是对信息的输入与吸收，是信息的解码活动。”[3]36解码和编码正是“语言建构和运用”的过程，这是培养学生语文核心素养的基础性工程。《普通高中语文课程标准（2017版2020年修订）》在谈到语言建构和运用时明确指出，“语言建构与运用是指学生在丰富的语言实践中，通过主动的积累、梳理和整合，逐步掌握祖国语言文字特点及其运用规律，形成个体语言经验，发展其在具体语言情境中正确有效地运用祖国语言文字进行沟通的能力”[5]。很明确，学生语文核心学科素养的形成，必须从掌握语言文字特点及其运用规律开始。毫无疑问，语言文字的特点和规律，与文本体裁有着密不可分的关系。学生作为读者，要获取教材文本中所携带的信息，就必须将文本中的语言符号置于特定的语言组合规律之中，而特定的语言组合规律就是相对固定的文本体裁。我们只有根据文体语言表达方式的特点，才能准确地解开作者写作时业已“稳定化”的组文规则，特别是编者选编时的意图，在将基本的语文知识进行整体建构时，依托“这一文本”“这一课时”找准语言文字的训练点，提升学生的语文素养。

《纪念白求恩》被列入统编语文教材七年级第四单元，部分教师认为，这是毛泽东同志写的一篇纪念文章，自然就是以写人为主的文章。写人，肯定离不开通过事件表现人物的品德和精神，加之这一篇文本是学生进入初中后接触到的第一篇“夹叙夹议”的文章，为了降低学生学习的陌生感，这些教师继而将教学价值聚焦在“叙”的核心问题上——课文写了哪些事件来体现人物精神？显然，这样的文体界定在“叙议结合”的文体特点中，忽略了“以议为主”“以说理为主”的语文要素，更是忽视了编者对文体的明确指认“这是一篇议论文”。因此，在教学这篇文本时，教师应该明确告知学生“这是一篇议论文”，并引导他们紧扣课后“思考探究”中的第二个问题，体会“运用对比，增加说理性”的表达方式[6]167-169。

语文教育专家潘新和教授说：“在读写活动中，文体感、语境感、语感，这三感缺一不可……”[7]在教学中，教师对文体的关注，就是从文本的内容与形式出发，解码不同文体中的“字、词、句、篇、语、修、逻、文”。记叙文的教学，既要关注文章结构的“来龙去脉”——起因、过程和结果，又要关注语言文字的“别出心裁”——具体而形象；议论文（小学阶段称为“说理文”）的教学，既要关注文章结构的“严密统一”——论点、论据和论证，又要关注语言文字的“以理服人”——准确而简练……同为故事类文本，寓言故事需要关注精辟简练的语言文字，虽然简单却极富表现力的篇章结构，以及鲜明的讽刺性和教育性的表达特征；民间故事需要关注朴实自然、生动风趣而又口语化的语言文字，跌宕起伏、充满幻想的篇章结构，以及情节夸张且超越自然的表达特征……

三、课堂重建：指向语文素养提升的路径与策略

中小学语文统编教材中，“人文主题”关注的是新时期中小学生精神成长的需要，体现的是语文学科的“人文性”特质；“语文要素”和“学习任务群”都指向语文核心素养培育的要求，是语文学科工具性特质的具体落实。因此，教师需要准确把握课文的文体特征，依据不同学段、年级以及单元教学目标，创设与文本、文体适配的教学情境，引导学生将已有的知识储备、生活经验，融入课堂之中，使文本中符号化、静态化的语言文字活过来、动起来、长出来，达成对文本内容与形式、主题与要素的准确把握，让文体价值和教学价值深度融合，使得语文核心素养真正落细、落实。

（一）落实“语言”要素，掌握不同文体语言表达的特点及其运用规律

不同的文体，其语言表达的方式是迥异的。教学中教师需要带着学生在语言的丛林中走个来回，以此发现不同文体中语言表达的特点，认识公共话题或者规范化语言的基本特点和规律，进而形成学生个体的言语表达系统，促进学生言语的个性化成长。比如，小学阶段中大量的故事类文本，是学生喜闻乐见的文体，也是学生掌握语言文字运用的最好范本。但不同的故事文本，其语言的表达方式也是不同的。教学中，教师要引领学生在听说读写中感受到：寓言故事的语言简洁明了，情节简单却意义深刻；民间故事的语言易于口耳相传，刻画的人物个性丰满；神话故事的语言夸张而又充满幻想，代表了先民对美好生活的向往……特别是低学段的童话文本，需要教师用童话的方式进行教学：师生共同化身为童话故事中的“人物”，以多维的对话演绎神奇夸张的童话故事，在离奇的故事情节中感受童话语言的简洁、明快和形象，通過“复述故事”“续讲故事”等语言活动，让学生掌握语言表达的基本要素，学会说“童话”。

（二）落实“思维”要素，在不同文体文本的语言运用中提升思维品质

语言是思维的外壳，不同的文体，其思维的方式是存在差异的。记叙文的语言形象生动，往往能够诱发读者的直觉思维和形象思维，教学中要让学生体会到文字符号丰富的表现力，特别是对文本中的遣词造句要进行推敲揣摩，在头脑中形成人、事、物、景的生动画面。议论文的语言简练鲜明，文本结构严密，教学中要引导学生寻找段与段、句与句之间的逻辑关系，体悟到议论文的文体特点，培养逻辑思维和辩证思考能力。说明文的语言科学严密，入选教材的实物说明文和科普说明文，在用语规范的同时，注重说明方法的生动性和儿童化。教学中，可借助学生的分析思维，在语言文字的体悟中想象实物的实际样貌，并在尝试模仿表达中培养学生的创造思维……当然，直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维及创新思维等思维品质的培养，在各类文体的教学中都应该有所体现，只是区分轻重缓急而已。

（三）落实“审美”要素，提高对不同文体文本的鉴赏品位

入选统编教材的课文，大都是经过长时间沉淀下来的文学经典，有的课文甚至没有经过改动直接入选，保持了作品的原初面貌，有着较高的文学欣赏价值。因此，随着年级的升高，生活经验和阅读经验的逐渐丰富，教师要引导和激发学生有意识地关注不同文体的表现方式，通过评价等活动，形成正确的鉴赏品味。如在学习古诗时，一是要通过了解作者写作的个人背景和作品的时代背景，穿越时空的隧道，与作家和作品对话，归纳出“原初意义”，进行“溯源性审美”鉴赏；二是要走进作品，进行“沉浸式阅读”，将自己置身于诗歌文本中，感受古诗音韵格律的绝妙，在关键词句处“流连”“涵泳”，形成个性化的感悟，进行“生发性审美”；三是将“此诗”置于大概念的视域内，探究其在文学史或者文化史方面的价值，进行“批判性审美”。

（四）落实“文化”要素，在不同文体文本中增强文化自信

统编教材中的选文，“不只是作为语言运用的范例，更主要的是成为学生与古今中外思想家、文学家、科学家对话的桥梁”，更是让学生通过这座桥梁，“放眼国际多元文化的天光云影，领略中华民族悠久的传统文化和灿烂的现代文明的风采”[6]2。古体诗词教学，跨度从小学到高中，涵盖了多种文体形式的文言文教学，教学中不但要让学生感受到祖国传统语言文字独特的美，更要体会民族文化的丰厚博大，受到中华文化核心思想理念和人文精神的熏陶，汲取民族文化智慧。

以体现革命文化的文本为例，诗歌类文体的教学，无论小学教材中语言凝练、气势宏伟的《七律·長征》，还是初中教材中集写景、议论、抒情于一体的《沁园春·雪》，均要让学生在诵读中体验革命先辈英勇无畏、乐观豁达的革命精神；议论文文体的教学，无论小学教材中结构严谨、条理清楚的《为人民服务》，还是初中教材中语言平实、夹叙夹议的《纪念白求恩》，都要让学生学习无私奉献的人生品格，汲取积极向上的精神力量。

毋庸置疑，进行语文教学时我们当应有“文体意识”，并力求在正确认识“文体”的前提下依体而教，上出语文的学科本味，努力提高学生的语文素养。当然，对教学文本文体进行界线划分时，也要不断适应文体的发展、变化和创新，特别是要尊重不同文体间的相互渗透。坚信，只有教师紧紧依托课程标准和教学指导用书，依体而教，才能不断提高语文教学的质效。

参考文献：

[1]施久铭.关注语文教学的文体意识[J].人民教育，2013（6）：37.

[2]温儒敏.如何用好小学语文统编教材[J].课程·教材·教法，2018（2）.

[3]伏荣超.明晰与超越——基于文体教学的思考[J].现代中小学教育，2014（12）.

[4]汪潮.文体意识、文体特点与教学策略[J].语文教学通讯，2013（12C）：12.

[5]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017版2020年修订）[M].北京：人民教育出版社，2020：4.

[6]温儒敏，王本华，曹文轩，等.义务教育教科书·语文：七年级上册[M].北京：人民教育出版社，2020.

[7]潘新和.语文：表现与存在[M].福州：福建人民教育出版社，2004：56.

责任编辑：贾凌燕