项目活动引发幼儿主动学习的策略研究<br/>——以“桥”项目活动为例

项目活动引发幼儿主动学习的策略研究
——以“桥”项目活动为例

2023-09-01王瑜鑫

教育观察 2023年18期

王瑜鑫

(福建幼儿师范高等专科学校附属第二幼儿园,福建福州,350000)

一、引言

国内外研究者分别从实施目标、实施内涵、实施特征等方面对项目活动进行界定。我国学者朱家雄提出,项目活动旨在让儿童通过自己的学习探索概念的内涵和外延,以促进儿童主动学习与自主发展。［1］朱丽梅提出,项目活动的基本特征之一是儿童的主体性,要注重发展幼儿主动性、独立性与创造性的教育活动。［2］简言之,项目开展过程强调将幼儿视为学习的主体,尊重幼儿的兴趣,相信幼儿的能力,注重幼儿问题解决的过程,强调学习的自主性和生成性。这与当下的教育观念相一致,即将幼儿视为知识经验的主动建构者,将学习视为幼儿积极主动建构知识的过程。

虽然项目活动逐渐成为幼儿园广泛运用的活动形式,但是笔者通过调研和参与研讨发现,目前项目活动的实施存在如下问题:一是项目主题难以观照幼儿真实兴趣,师幼难以共构有深度且幼儿喜欢的驱动性问题;二是幼儿学习被动且缺乏热情,导致基于项目活动的探究难以持续;三是一线教师虽然掌握了项目活动开展的方法论,但由于缺乏可操作的实践工具,而难以在实际教学中开展项目活动。鉴于此,笔者通过个别访谈和集中研讨的方式收集了教师在开展项目活动中的困惑,结合自身实施项目活动的经验,以“桥”为活动案例,提出在项目活动中引发幼儿主动学习的有效策略。

二、巧妙捕捉幼儿兴趣,辨析内容价值,生成项目活动

以幼儿的兴趣为内容生成的项目活动,能够激发幼儿主动学习的内在动机。幼儿的兴趣常存在于其认知经验内,因此,教师要在教学中搭建贴近幼儿真实生活的项目情境,使幼儿能够在兴趣驱动下生成参与项目的自主性。教师还需要借助“团讨”等组织形式,潜移默化地引导幼儿表达在一日生活中发现的趣事、感兴趣的内容,使其兴趣面得到延展。例如,教师在“桥”项目活动中观察到幼儿常在日常游戏中搭建一些像“桥”的作品,教师借此引导幼儿讨论有关“桥”的知识与问题。在讨论过程中,幼儿会积极主动参与,并提出“为什么桥长得不一样?”“书里画的‘开合桥’真的存在吗?”等问题。教师在此活动中关注到幼儿对“桥”兴趣浓厚,有意识地引导幼儿对此内容展开讨论。幼儿的兴趣通常是有一定共性的,讨论主题确立后,能够吸引更多幼儿的参与。在兴趣的驱动下,幼儿围绕“桥”的话题进行自主表达和自由讨论,使其兴趣面不断扩大。

并非所有幼儿感兴趣的内容都适合生成可持续探究的项目活动。丽莲·凯兹强调“尽管幼儿对主题的兴趣是重点,但并非所有的兴趣都值得或者适合花费时间和精力去探讨”［3］。因此,教师的职责之一是对项目活动的生成作出价值判断和分析。例如,班级里幼儿对该项目活动内容的兴趣占比是多少,它可以发展幼儿的哪些学习经验,该项目活动是否适合幼儿当前的探究水平等。简言之,符合幼儿兴趣且适合幼儿认知与探究水平的项目活动内容才能持续调动幼儿学习的自主性。

例如,在“桥”项目活动中,教师对项目活动的生成作出价值预判和分析后,挖掘了活动多方面的价值。一是情绪情感。“桥”项目活动有利于进一步激发幼儿对桥的探究兴趣,形成有目的的探究行动。二是认知经验。“桥”项目活动有利于幼儿在观察、比较、操作中,了解桥的外形特征、结构、功能等。三是探究能力。在教师和家长的协助下,幼儿有机会通过实地走访、查阅图书、询问大人等多种方式自主收集信息;观察比较各种桥的外部结构,发现其相同与不同,进而对桥划分类别;能用图画或其他符号对桥的外形特征、结构等进行表征记录,并积累在解决问题过程中发现新问题的经验。四是建构技能。幼儿在尝试建桥的过程中会学习一定的建构技能,如架空、平铺、填补等建构桥,并探究如何将桥面与桥墩结合得更加稳固。五是社会交往。“桥”项目活动包含集体行动,有助于幼儿增加同伴交往和同伴学习的机会,发展初步协商和合作的能力,获得小组合作探究的经验。

总体而言,一个项目活动的正式开始,不是由教师单方面组织预设的,而是由幼儿主动提出想探究的兴趣或问题点后,再由师生、家长共构项目活动探究过程。教师角色的价值立足点在于倾听和发现幼儿的兴趣,并对项目活动探究的可能性作出判断,挖掘出更多元的项目活动价值。

三、引出驱动性问题,引发“经验链”的形成,推进项目发展

驱动性问题是指围绕项目主题设计的、契合课程标准的具有凝练意义的问题,它是引发学生自主探究和推动学生问题解决的关键性问题。［4-5］有价值的驱动性问题有助于持续激发幼儿主动探究的学习欲望,以此丰富幼儿的认知经验。

(一)引出驱动性问题的具体方法

项目活动的开展以幼儿的认知经验为基础,如果幼儿认知经验贫乏,则难以引导出有价值的问题。鉴于此,教师可以事先通过一些策略,如实地考察、问卷调查、分享交流等,先让幼儿对感兴趣的探究主题有初步了解,再引导幼儿进一步探索,引导其提出自己想了解的问题,最后通过全班投票等方式,筛选出具有共同探究价值的驱动性问题。例如,“桥”项目活动开展前,教师运用问卷调查和实地考察的策略,给幼儿布置项目活动任务:在大人的协同陪伴下,带着“桥”的调查问卷去实地走访参观身边的桥。此任务引导幼儿在初步获取有关桥的认知经验基础上,再提出“我还想知道的有关桥的……问题”。根据项目活动实际开展情况可知,幼儿经历了参观、记录、分享后所提出的问题更多元,问题的指向性也更加具体。教师汇总和梳理全班幼儿的问题,再用投票的方式帮助幼儿提炼出他们最想探究的驱动性问题。投票后,教师发现本班幼儿最想了解的“桥的秘密”主要围绕三个方面:一是“桥长什么样?”该问题引发了幼儿对桥外形结构的探索。二是“怎么搭建一座稳固的桥?”该问题引发幼儿对桥建构方法的探索。三是“不同的桥有什么作用?”该问题引发幼儿对桥的功能的探索。

(二)辨识有价值的驱动性问题

驱动性问题是项目展开的核心,有价值的驱动性问题具有以下几个特点:第一,是由幼儿主动提出自己想要探究的问题;第二,符合该年龄段幼儿的认知发展水平,贴近幼儿的生活经验,方便幼儿获取相关资源;第三,具有开放性,能够持续挑战幼儿认知、调动高阶思维和多元化思考;第四,具有包容性,涵盖多领域整合的内容。幼儿的学习是由问题驱动的,一个有价值的驱动性问题能够引发幼儿的积极情感投入,能够调动幼儿的高阶思维,有利于其学会运用经验迁移、比较、分析、创造等方法解决问题。因此,一个有价值的驱动性问题是项目活动有效开展的前提,教师学会如何辨识驱动性问题尤为重要。

(三)从问题到经验链的形成

项目活动“经验链”中的“经验”特指幼儿通过亲身经历和参与项目中的探索、观察、表征等活动所获得的知识、能力、情感态度、学习品质等,且这些经验具有连贯性的特点。［6］在项目活动中,幼儿“经验链”的形成过程也是教师支持幼儿主动参与探究问题、解决问题的过程。笔者在实践中也发现,新旧问题之间以及新旧经验之间,是环环相扣的“链条式”发展关系,紧密交织在一起。这说明项目活动中新探究问题的开启,不意味着前期探究问题的结束,生成的新问题又会综合运用之前问题解决的经验。例如,在“桥”项目活动中,幼儿先解决“桥长什么样”的结构问题,再接着探索“怎么搭建一座桥”。在探索“桥”建构方法的过程中,又生发了新问题“怎么让桥墩和桥面结合得更稳固”。而此问题的解答又要回到第一个问题“桥的结构”的探索上。教师基于幼儿对桥墩和桥面的连接上所产生的疑惑,专门设计了集中化的项目活动,即向幼儿提供可观察的立体桥结构图,可操作的建桥材料等,引导幼儿在动手操作、观察发现、提问互动、经验总结中解决“桥墩搭建在什么位置更稳固?”“怎么用更少的桥墩搭建出更稳固的桥?”等问题。在幼儿积累了较多的理解和经验后就可以完成“稳固的桥”的积木搭建活动。总体来说,在一个项目活动中,幼儿新问题的解决需要关注到旧经验,因此,幼儿新旧经验的链接至关重要。

四、采用多种方式,支持幼儿自主解决问题,拓展项目内容

幼儿不是单打独斗地开展项目活动探究,教师在支持幼儿追随自己想法探究问题的过程中,可以通过多种方法启发幼儿,如自主探究和小组合作探究,充分调动幼儿的内驱力,唤起幼儿的积极情感,解决项目活动的探究问题。笔者结合实践,归纳出能够引发幼儿自主探究的方式。

(一)引导幼儿灵活运用多元途径开展信息收集

幼儿具有一定的探究能力,教师可以采用亲子互动、教师带领集体研学等方式帮助其通过实地走访、问卷调查、查阅图书、观看网络视频照片等方式获取项目活动相关信息。例如,教师开展集体研学,带领幼儿走出幼儿园,走进与项目活动相关的真实环境去探索和获取信息。在“桥”项目活动中,教师以集体研学的方式,带领班级幼儿实地走访了福州桥梁园。园区融汇了梁桥、悬索桥、拱桥等各种各样的桥,吸引幼儿现场记录。有的幼儿用绘画记录,有的用电话手表拍照的方式对信息进行收集。

同时,问卷调查也是幼儿获取、记录信息常用的手段。合理的问卷设计可以帮助幼儿获取收集信息。例如,“桥”项目活动的调查问卷启发家长在家引导幼儿通过查阅图书、搜索网络信息、实地走访、采访大人等方式获取信息。在班级环境中,教师还要创设与主题相关的图书柜,为幼儿提供随时可以查阅答案的图书、海报、图片等。

(二)鼓励幼儿以小组的形式建立学习共同体,开展合作探究

大班的幼儿开始具有合作探究的意识,教师可以以问题为导向,鼓励幼儿基于自身的兴趣选择想要探究的问题,再以小组为单位展开小组学习,同时允许小组间分享交换经验。在此过程中,教师需要密切关注小组幼儿探究的进程,适时倾听、分析他们讨论的内容。由于幼儿的协作技能经验欠缺,学习过程中难免会出现偏离项目活动主题、不会分工调查、不懂得分享交流等问题。因此,开展小组学习需要教师和家长的介入与跟进。教师可以在开展小组学习之前,让幼儿自愿组合小组成员、设计小组海报、制定项目活动的探究计划、明确小组分工。在项目活动开展过程中,教师也要让家长参与其中,依照幼儿的分组,请每组幼儿的小组长的家长牵头,建立探究小组微信群,便于教师将幼儿在园学习的照片、视频分享到微信群,并请家长将幼儿在家学习的收获也分享到群里,便于家长与教师及时交流与反馈。

(三)将项目活动融入游戏与环境,提供拓展幼儿项目活动经验的支持

项目活动的学习经验应渗透在区域游戏和班级环境中,教师要为幼儿提供可探索、可利用的操作材料,确保幼儿在积极主动的状态下进行观察和表征。例如,在科学区,教师提供了不同材质、不同大小、不同塑性方式的材料,供幼儿探索制作一座桥。在项目活动探索过程中,幼儿逐步积累对桥的外形、基本结构、如何稳固等方面的认知经验;在美工区,教师投放了彩泥、瓦楞纸、彩刮纸、纸卷心、泡沫纸、彩条纸等,让幼儿在对桥的基本外形有所掌握的基础上,自由抒发对桥的审美体验;在建构区,教师提供了阿基米德积木、砖筑大师积木、原木几何体积木、炭化积木、多米诺骨牌及一些生活化材料,如纸杯、纸板、奶粉罐等,用以支持幼儿根据桥的外形特点选择适合的材料搭建一座坚固的桥。在建构过程中,幼儿不断丰富对桥的认识,从搭建一座窄桥到搭建宽大的桥再到搭建会拐弯的坚固的桥。教师在班级环境中呈现各种桥的微缩模型,班级墙面上也张贴了幼儿学习探究的轨迹与研学过程的记录。

五、倡导多样化成果展示,激励幼儿分享交流,呈现项目经验

幼儿制作的物品可以被视为他们对周围世界认识的一种表达。他们用所选的媒介把内在思想通过外在表征的方式呈现出来。［7］鉴于此,幼儿成果分享属于助推项目活动有效开展的重要组成部分。教师可以提供多样的形式,支持幼儿通过不同的表现方式将自己感知的内容表现出来,以此将幼儿在认知、技能、情感上的成长显性化。在成果分享过程中,教师要充分尊重和赞赏幼儿的表达,调动他们的积极情感,增强其分享交流的体验感。幼儿可以通过以下方式呈现他们的发现和学习成果。

(一)交流展示作品

在“桥”项目活动的实践中,笔者发现幼儿喜欢动手制作,这样的方式既可以激发幼儿的主动性,也可以加深幼儿对所习得经验的理解,建立新的认知经验,进而产生新的问题。例如,幼儿在美工区用瓦楞纸制作了一座斜拉桥,基于对斜拉桥的经验,幼儿用纸张搓成绳子的形状当作斜拉桥的钢索。在制作过程中,他们产生了新的问题“将钢索固定在桥面的什么位置会使桥面结合得更加稳固”。又如幼儿在用彩泥制作桥的时候,关注到桥墩之间的距离是等距的,进而产生“间隔距离多少合适”这一新问题。

与此同时,幼儿间的作品交流还有助于形成学习共同体,起到相互启发的作用。例如“桥”项目活动,幼儿将亲子制作的不同类型的桥带到班级,通过分享交流,幼儿欣赏同伴们制作的不同类型的桥,有梁桥、悬索桥、斜拉桥、拱桥等,丰富了他们对不同桥的特征的了解。在分享过程中,幼儿积极表达,勇于提问,收获了自信,也体验到分享交流的快乐。

(二)小组成果汇报演示

在项目活动开展过程中,教师可以鼓励幼儿运用思维导图的形式自制小组大海报,交流与分享经验。也可以请家长协助,将幼儿学习过程的照片或视频等制作成PPT进行交流展示。

在小组成果展示的预备过程中,教师可以引导幼儿学习分工合作,调动小组组长,对汇报内容进行分配。这样自主的学习形式有助于提升幼儿的主动参与性,同时有利于扩大个体的经验与作用,调动个体的主观能动性。例如,在拱桥探究小组的汇报中,有的幼儿负责调查拱桥的来历,有的幼儿负责调查拱桥的作用、造型特点等。每个幼儿都受到个体任务的驱动,他们能更加积极主动地收集调查资料并投入学习。在“桥”项目活动汇报阶段,性格文静内敛的乐乐担任了小组汇报员的角色,在小组所有家长和其他幼儿的鼓励下,分享汇报了小组的调查学习内容,在此过程中收获了大家的认可,激发了他后续主动学习的信心。

(三)书面的经验梳理

对项目活动的经验总结,不能只停留在语言的表达,书面的梳理也是重要的学习方式之一,书面的表征既是自我思维概括化的过程,也是一种与同伴交流信息的重要方式。在项目活动中,教师可以设计一些简单的表格、思维导图框架等工具,支持幼儿进行经验的梳理,如图1所示。教师也可以把项目活动中的驱动性问题制作成经验小书,还可以在班级环境中创设问题墙面,让幼儿随时将自己的发现或思考画下来,便于其梳理经验。