高中生个性化学习“四导”策略初探

李俊峰 韩子炜

摘要：个性化学习以尊重生本实际为前提，以学生自主能力培养为基础，以情境性任务驱动为途径，以进阶式素养提升为引领，通过走班制增强学生主体意识，使学生找到合适的成长路径。教师可以运用“四导”策略为学生设计导案、当好导师、组织导生、适时导评。导案是目标，更是支架，要避免同质化；导师是指导，更是点亮，不能越俎代庖；导生是协作，更是团队，切忌单打独斗；导评是激励，更是引领，要彰显核心价值。

关键词：个性化学习；走班制；学习策略

在以新课程、新教材和新高考为标志的“三新”改革中，“以生为本，尊重个性”的新理念已经融入学校教育的方方面面，深刻影响着教学生活。选课走班已经成为当前普通高中教学的新常态，但是部分教师面对新变革时，习惯上不适应、理念上难转变、行动上走老路，以旧经验应对新形势，以教材知识训练课程素养，以高压束缚学生个性发展，极大地影响了教育改革的深度推进。因此，如何指导学生适应走班制教育新常态，转变师生传统“他主”的教育习惯，进而充分激发学生个性学习潜力，使其能自主、会选择、善学习，成为教师必须应对和迫切需要解决的现实难题。

传统小学教学组织以行政班为主，以统一化基础、标准化流程、固定化组织和集体化学习为特征，采用统一面授、限定课时、学生被动接受为基本模式。这种教育架构有利于大规模组织受教者统一学习、集中讲授，保证了知识的系统性和科学性。走班制是在新课标、新课程、新高考背景下诞生的中学教育新常态，呈现出课程选择的多样性、班级学生的流动性、学习过程的自主性和人才培养的个性化特征。这是信息时代、人工智能、万物互联的必然，怎样才能让学生按自己的需要学习呢？在现有客观条件下，走班制就是比较适时的改进。它解放了学生，让学生主动规划未来，积极参与学习过程，实现了个人发展的自主、自为、自励。学什么，自己可选择；怎么学，自己能管理；学得如何，自己能预设。打破了“定制餐”的束缚，享受到“自助餐”的多样化选择，为个性化学习提供了机制保障。

个性化学习是一个相对的概念，并不是人们常说的自由学习、适性学习或者分层学习。本文所说的个性化学习是指在一定的教学思想指导下，为实现特定教育价值，针对学习目标、内容、方法、评价等，结合学习者实际进行优化的学习策略和活动。这不是标新立异，是“以生为本”教育理念的实际化和具体化。首先，以尊重学生实际为基础，量身定制学习策略，即我们常说的分析学情。在排除社会、家庭和学校客观因素的基础上，全面了解学生智力、身心和品格等情况，这是教育的起点。其次，以学生自主学习能力培养为前提。学生处于不同年龄、不同认知水平，其表现各异。因此，培养学生自主学习能力要重视“四个保障”：保障学习目标，时空可控、可预期；保障学习心境安全，被理解、受尊重，课堂上想说、敢说、能说、会说；保障课程资源丰富，方便交流分享；保障评价的激励性和持续性，使学生变厌学、惧学为知学、乐学。以情境性任务驱动为途径。任务驱动是当前培养核心素养的重要策略，学习者面对任务时，能置身于复杂的真实情境中，运用所学知识解决问题、体验情感。

大数据、人工智能时代，为降低学习者的信息负担，解决信息过载，避免机械刷题，提倡个性化学习，增强学生学习的针对性。所以，教与学是相对的统一体，只有“以个性化的教促进个性化的学”，突出“教”的个性指导，才能真正实现“学”的个性化发展，走班制下高中生个性化学习“四导”策略正是基于这一现实需要的有益探索。所谓“四导”，即导案、导师、导生和导评。导案是明方向，探路子；导师是研学情，架梯子；导生是找学伴，组队子；导评是定标准，学样子。通过“四导”策略激发自觉性，丰富体验，创设个性化学习的有效机制。

1   导案定向，教学相长

导案，即教师为指导学生学习，根据课程标准，遵循教育规律，依据学情而预设的“教学合一”方案，它是学习的“路线图”和“方向盘”。“导”是指导，方法和方向；“案”是方案，设计和规划，重在唤醒主体、激发潜能和学法指导。不同于教案重教，学案重练，导学案繁杂的同质化教学，主要解决学生为什么学（学习目标）、学什么（学习资源）、怎么学（学习策略）、学得如何（学习成果）等个性化问题。实施策略：一是时间要贯通全学程，课前预学指导，课堂适时引导，课后随机辅导，統筹琐碎学时，以学时代替课时，指向具体，要求明确。二是内容要依标调整，认清学情，落实集备，大处着手，细节放开，限定底线，不设高线，围绕核心概念拓展学习资源。三是途径多样，在听、说、读、算等常规方式中，创设情境，参与活动，提供任务支架，引爆思维灵感，尽量少提结论性、琐碎性、填空式问题，要让学生不看书做不了，看不细也做不准，想不透更做不好，培养学生自主学习习惯。

2   导师引领，全面发展

导师虽为“师”，但重在“导”，所以传播思想，深化认知，关注成长，与当前高中选课走班、学分制相结合，是学生个性化发展的需要。导师的主要作用为价值引领、心理疏导、学习领航和生活指导，与传统班主任工作有相似，但也有不同。教育对象方面，由面向全班转为关注个体；指导内容方面，由侧重学业转为立德树人；管理方式方面，由被动跟进到主动探究；课程方面，由学校安排到学生选择。导师服务更具体，学业辅导更精准，身心关怀更贴心。实施策略：一是双向选择，全员参与。学生初入高中，面对课程调整、学业规划、生涯困惑等无所适从，学校应及时组织师生签约，选定导师，帮助学生先适应、后规划、再调整。二是了解学生，个性定制、逐步优化、尊重学生意愿和兴趣，同时定期或者不定期对学生学习、成长做出客观分析和指导。三是培养能力，协同育人，家、校、社携手共进，帮助学生养成爱参与、会表达、善交流、能倾听、勤反思、勇担当的良好品格，通过作业辅导、上课表现、交流谈话、社会实践等活动培养其综合素养。四是相信学生，爱心育人，真诚关爱学生，深入餐厅、宿舍，听倾诉、看生活、化解难题，使学生“亲其师，信其道”，愿意与导师分享心里话。五是尊重个体，包容后进，精准分析，对症下药。导师一岗双责，既教书又育人，交流灵活，对话畅通，开诚布公，是学生真正的知心朋友。

3   导生互助，智慧共享

导生制以同学友谊为联系，以传承、帮助、带动为目标，以学习小组为载体，集导师助理、生活助手、小组助学为一体。高中生个体自主能力、生活习惯和学习品质差异很大，除了导师辅导、帮助外，学生之间的传、帮、带作用也不容忽视。学生之间学识接近，心理相似，语言相通，共处更久，交流便利，可避免教师居高临下的压力、权威评判的批评和专业术语的轰炸，这些虽不规范，但习性相近，更好理解，争论无障碍，表达更自由。因此，一旦形成导生关系，其生态效应将无可替代。实施策略：一是新生入学是关键。学生初入高中，面对环境变化，人际陌生，课程调整和学法改变，学校要做好衔接教育，先帮他们选好导生，以同级为主，优劣互补，先自选后约定。导生互助内容和方式不限，可以是学业，也可以是生活，更可以是知心朋友之间的心灵沟通。二是激发兴趣，加强交流。平时关心思想动态、心理状况，化解生活困难，解决学习问题，协调人际关系，创造和谐环境。学时既合理竞争又捆绑组团，互帮互助，警示督导，共同进步，做良师益友。三是合理定位，主动担当，发挥传、帮、带作用，充分利用“感恩情结”、责任意识、成功体验、学习比赛和赏识反馈等办法，增强导生之间的黏合力和抗压力。四是建立学习小组，以目标设计为先导，以责任分工为基础，以组员合作为动力，建立运行机制，充分组织学习活动，增强团队凝聚力，让组员人人有责任，个个有使命，从而营造良好的学习氛围。

4   導评激励，进阶内化

“导”即督促、激发，“评”即注入、生成。其内涵指向学生主体，以关注学生发展为前提，以尊重学生个性为基点，以核心素养内化为落脚点。导评的目的不是为了甄别和控制，而是为了激励和提升，既看结果，也查过程，关注成长。一切以课程标准和学业质量为依据，将即时评价的时效性和进阶评价的持续性相结合，尊重学生个性，保证评价的公正性和导向性，构建多维、立体化评价体系。实施策略：一是聚焦目标明方向。以生为本，唤醒潜能，紧扣“四课”定标准，即课标、课程、课堂和课业。抓住“四度”看进步，即目标达成度、活动参与度、问题有效度和自主学习度。二是即时导评要灵活。评价要因时、因地、因人而异，“不愤不启，不悱不发”，语言要生动、巧妙，方法要机智、灵活，紧盯思维困惑和认知升华的关键点，抓住学生的兴奋点、闪光点和素养点，摒弃评判式、说教式、贴标签和主观好恶评价，使学生在学习中真正“思”起来、“活”起来、“笑”起来。三是“三问”启思勤反馈，即设问、反问和追问。预设问题要精准，主旨、任务、问题衔接要贯通，逻辑严密，真实有效。反问驱动要明辨，不妄下结论，不急于定性，给学生多留思考空间。追问探究勤反馈，尊重个性、鼓励表达、多听快思，让学生掌握发现问题、分析问题、解决问题的能力。教师及时追问引导，设疑纠偏，深化思维进程，反馈探究成果，提升学生学习进阶能力。四是多元导评聚活力。以公开、公平、公正为基础，评价主体有自评、他评和师评；评价方式有课堂展示、学分认定、主题任务、活动表现等；评价方法有过程评价、行为观测、结果评价、增值评价等，促进学生知、情、意、行融合渗透，进阶内化；切忌表扬无休止、批评太随意、指责太挑剔的导评。

“教育意味着一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。”学校教育是学生灵魂的唤醒和引导，走班制下“四导”策略让学生多了些自主、多了些思考、多了些激励，这种看得见的激励和个性化的引导，既保障了课程扎实落地，又关注了学生个体的丰富多彩。涵养诗性、培育德性，点亮了生活、优化了生态，促进了学生身心发展。

参考文献：

[1]李学书，范国睿.未来全球教育公平：愿景、挑战和反思——《基于教育2030行动框架》的分析[J].比较教育研究，2016，38（2）：6.

[2]教育部考试中心.中国高考评价体系说明[M].北京：人民教育出版社，2019：18.

[3]李伟.个性化教学的教师之维与建构[J].教育研究，2013（5）：134.

基金项目：

本文为甘肃省教育科学“十四五”规划2022年度一般课题《走班制下高中生个性化学习指导策略研究》（GS〔2022〕GHB1053）的阶段性成果。